Развитие любознательности у детей старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность рассмотрения данной темы обуславливается совокупностью следующих факторов. Во-первых, в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) [28] в качестве одной из задач обозначается включение готовности и способности детей к саморазвитию, сформированности у них познавательной активности, а также формирование мотивации к творческому труду, работе дошкольника на результат. Во-вторых, несмотря на то, что практически каждый ребенок старшего дошкольного возраста стремится делать всё старательно и правильно, дети в данный период нередко показывают более низкие результаты усвоения знаний по причине низкой любознательности. Данный фактор негативным образом сказывается как на познавательное развитие ребенка, так и на развитие и реализацию его внутреннего потенциала. В-третьих, очень важно при работе с детьми старшего дошкольного возраста правильно организовывать педагогическую работу и реализовывать психолого-педагогические условия развития любознательности у детей, в противном случае данное свойство будет постепенно угасать. Таким образом, необходимость поддержания и развития познавательности у ребенка старшего дошкольного возраста, частота факторов его снижения по мере развития обучения ребенка, а также важность правильного подбора психолого-педагогических условий для развития любознательности у детей, – все это в совокупности делает рассмотрение темы «Развитие любознательности у детей старшего дошкольного возраста» актуальным.
Проблемой изучения любознательности детей дошкольного возраста занимались многие ученые, такие как Б.Г. Ананьев, Н. Бабич, Э.А. Баранов, Ю.Ю. Березина, Д.Е. Берлайн, А.В. Бондаренко, Л.С. Выготский, Н.В. Знаменщикова, С.И. Кудинов, Е.А. Меньшикова, В.Ф. Одоевский, К.М. Романова, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Н.В. Шинкарева, Н.Б. Шумакова и др.
Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать условия развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста.
Объектом исследования выступает – развитие любознательности у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: условия развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: процесс развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста будет проходить более эффективно, если реализовать следующие условия: 1) использование игр и игровой деятельности; 2) применение принципа «от простого к сложного»; 3) словесное поощрение детей вне зависимости от их успешности прохождения той или иной игры.
В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста.
2. Определить значимость игр и игровой деятельности для успешного развития любознательности у детей старшего дошкольного возраста.
3.Выявить уровень любознательности старших дошкольников.
4. Проверить эффективность выдвинутой гипотезы.
Для достижения цели и решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методы исследования: 1) теоретические методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, систематизация; 1) эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирование.
Практическая значимость исследования определяется в использовании подобранного методического материала в практике дошкольной образовательной организации.
 
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Анализ состояния проблемы развития любознательности дошкольников в психолого-педагогической литературе
Исследователи (например, Б.Г. Ананьев, Д.Е. Берлайн, Н.Б. Шумакова и ряд других) не раз обращались к проблеме изучения любознательности детей. Тем не менее, на настоящий момент в научной литературе пока еще не сформировалось единого и однозначного понимания психолого-педагогической природы обозначенного феномена. То есть одни исследователи (например, (Б.Г. Ананьев, Н.Б. Шумакова) под любознательностью понимают определенную черту характера, а также изучают особенности ее развития именно в детском возрасте. В свою очередь другие ученые при рассмотрении любознательности, под ней понимают определенный уровень развития познавательной потребности (например, В.С. Ильин, А.М. Матюшкин, а также В.С. Юркевич). Следующая группа исследователей под любознательностью понимают проявление умственной активности (например, Н.С. Лейтес, В.Ф. Сибирякова). Д.Е. Берлайн в любознательности видит условие мотивации поведения индивида. У Джемс, В.Ф. Одоевский и некоторые другие трактуют любознательность как врожденное, предопределенное качество. В качестве системного качества личности, которое в себя включает ряд компонентов любознательность, оценивает С.И. Кудинов и др. Наконец, М.А. Холодная, Э.Г Гельфман и ряд других ученых считают, что любознательность являет собой базовое интеллектуальное качество, которое следует понимать в качестве способности индивида активным образом реагировать на новую информацию.
Согласно словарю В.И. Даля «любознание» и «любознательность» – это «дельное любопытство, любовь к наукам, познаниям, желание поучаться» [10, с. 283]. То есть это стремление к знанию, и подобное явление рассматривается в качестве разновидности любопытства – то есть «дельного любопытства», которое связано с желанием учиться, а также получать знания. В словаре С.И. Ожегова любознательность раскрывается как «склонность к приобретению новых знаний, пытливость» [22, с. 294].
Для развития у ребенка любознательности важны обучение и воспитание. В.Ф. Одоевский склонялся к мнению, что любознательность – это одна из форм потребностей индивида, которая вырастает из осознания и последующего осмысления субъектом врожденных идей и осуществлении их сверки в волевых процессах с окружающей действительностью. При этом процесс развития любознательности неизменно опирается на труд. В связи с этим учение не должно являться забавой [21]. То есть В.Ф. Одоевским подчеркивалась врожденность любознательности, а также то, что ее развитие напрямую связано с трудом, а вовсе не с развлекательностью и занимательностью на занятии. Поддерживает мысли о врожденности любознательности и У. Джемс.
Можно согласиться с тем, что существуют некоторые врожденные предпосылки в виде задатков, которые обуславливают у индивида закономерности познавательной деятельности. Тем не менее, не следует отрицать также и роль социального фактора – то есть условия обучения и воспитания дошкольников в данном процессе. Значимость развития у детей любознательности подчеркивал В.А. Сухомлинский. С его точки зрения именно в этом и заключается суть воспитания способностей. Ведь любознательность представляет собой растущую, не угасающую потребность знать, а также стремление как можно больше узнать, объяснить что-либо. И в этом случае детский труд представляет собой активное видение мира, на основе ребенок начинает становиться деятельной частицей природы и «ее властелином» [26, с. 85].
Е.А. Меньшикова поддерживает позицию В. А. Сухомлинского и считает, что познавательная деятельность можно понимать как умственный труд, который связан у человека с напряжением его интеллектуальных сил. Этому труду ребенка следует обязательно учить с детства [17].
Д.Е. Берлайн любознательность связывает с воздействием на мозг новой, озадачивающей информации, вызывающей субъективную неопределенность, а также возрастание возбуждения. В том случае, если индивиду при этом предоставляется возможность произвести какие-либо исследовательские (или познавательные) действия в целях получения недостающей ему информации, тогда условия подобной мотивации назвать можно условиями любознательности. Можно различать любознательность перцептивную и познавательную. При этом первая любознательность вызывает особую форму исследования, а вторая (то есть познавательную) – обуславливает собой поиск знания [5, c. 33].
Для любознательности характерно стремление ребенка активно интересоваться всем окружающим. Она ему очень необходима для максимально широкого ознакомления с окружающим миром.
В свою очередь Б.Г. Ананьев указывал, что любознательность и пытливость – это черты характера, выражающие отношение индивида к действительности. Они прослеживаются уже в дошкольном детстве до формирования у детей учебных интересов. Такого рода черты характера проявляются в детских вопросах, имеющих такие специфики:
1) у детских вопросов внутренним источником выступает познавательная потребность;
2) многочисленные вопросы ребенка к взрослому – это выражение его формирующейся мысли;
3) вопросы детей можно назвать словесно-логическим компонентом, включенном в систему эмоций, действий, а также выразительных движений, которые напрямую связаны с сенсомоторными компонентами определенного поведения ребенка [1].
П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже детские вопросы рассматривали в качестве симптом формирования у детей элементов мышления. Можно в связи с этим предположить, что детские вопросы – это необходимое условием их познавательного развития. В период дошкольного возраста часть детских вопросов – это проявление аффективного любопытства. Они связаны с отсутствием желаемого предмета либо же невозможностью реализовать желаемое действие с конкретным предметом. Это вопросы следующего типа: «Почему нельзя?», «Почему так?». Имеют место закономерности развития любознательности, которые находят свое проявление в детских вопросах, обладающих познавательной направленностью, при этом первый пик любознательности приходится именно на старший дошкольный возраст (то есть 5-7 лет).
Н. Бабич выделила следующие две категории детских вопросов: 1) социально-коммуникативные; 2) познавательные вопросы [2].
При этом функция познавательных вопросов заключается в поиске новой необходимой индивиду информации о социальной и предметной действительности. Многообразие познавательных вопросов можно разделить на следующие подгруппы: 1) вопросы классификации и определений (к примеру, что означает конкретное слово?); 2) вопросы идентификации (например, кто это? что это такое?); 3) вопросы о свойствах и фактах явлений и вещей (например, о количестве и качестве, о месте и времени, о принадлежности и др.); 4) вопросы аргументации и объяснения.
Следует также указать, что функция социально-коммуникативных вопросов заключается в установлении контактов с людьми, а также в урегулировании как своего поведения, так и поведения других [24].
Основными факторами, напрямую влияющими на частоту возникновения разных категорий вопросов, выступают следующие: 1) возраст детей; 2) отдельные социально-культурные факторы (например, это социально-экономический статус родителей детей); 3) уровень общего умственного развития ребенка (то есть имеется в виду его общая осведомленность); 4) пол ребёнка [4].
С позиции Н. Бабич максимальное число вопросов задают дети в возрасте до 5,5 лет, а потом их количество начинает снижаться. При этом в пять лет количество познавательных вопросов существенно обгоняет количество социально-коммуникативных вопросов [2].
В свою очередь Н.Б. Шумакова разработала следующую классификацию вопросов: 1) поисковые вопросы; 2) вопросы коммуникативные; 3) оценочные вопросы; 4) вопросы-уточнения (то есть подсказки) [30].
Исследования обозначенных нами выше отечественных ученых показывают заметные сдвиги, которые происходят в детской вопросительности в период именно старшего дошкольного возраста.