Реализация коммуникативного подхода в обучении младших школьников английскому языку

Введение

Актуальность данного исследования обусловлена также и тем, что содержание обучения иностранному языку способствует реализации прак-тических целей, направленных на развитие у учащихся культуры общения, аспекты которого формируются в данном процессе. Это предполагает формирование языковых навыков (фонетических, грамматических, лекси-ческих), их использование в речевой деятельности. Содержание (структу-ра) обучения иностранным языкам определяется практическими целями обучения и преемственностью между этапами обучения.
Исходя из этого, важно выработать наиболее эффективный подход к обучению иностранным языкам (методологическую основу, определяю-щую тактику и стратегию обучения, подбор методов), иначе говоря, спо-собствовать формированию иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку подход к обучению иностранному языку - теоретическая база, лежащая в основе методики преподавания иностранного языка. Лингвисты рассматривают общение как реализацию коммуникативной функции языка в речевой ситуации; психологи - как взаимодействие между людьми с це-лью обмена информацией и установления контактов. Психолингвистиче-ский подход объединяет два выше указанных. Однако необходимо учиты-вать не только лингвистические и психологические аспекты вербального общения, но также социальные и культурологические, что дает возмож-ность моделировать реальную ситуацию общения.
Целью данного исследования является анализ эффективности фор-мирования навыков говорения у младших школьников, при использова-нии коммуникативного метода обучения.
Целью обусловлены следующие задачи исследования:
- выявить проблему формирования речевой компетентности учащихся начальной школы;
- рассмотреть психолого-физиологические основы усвоения ан-глийской устной речи младшими школьниками;
- рассмотреть методы развития устной речи английского языка в начальной школе;
- рассмотреть парную работу как средство вовлечения учащихся в интерактивную деятельность на уроках английского языка;
- выявить роль дидактической игры в формировании устной ре-чи учащихся начальной школы.
Объектом исследования является процесс формирования навыков говорения на английском языке в младших классах.
Предметом исследования является коммуникативный метод обуче-ния при формировании навыков говорения на английском языке у млад-ших школьников. 
Глава 1. Теоретические основы обучения говорению младших школь-ников на уроках английского языка
1.1 Проблема формирования навыков говорения у учащихся началь-ной школы

Исследователи отмечают, что принципы коммуникативной деятель-ности, результатом которой является законченный текст (логико-языковое высказывание) в значительной степени определяют специфику языковых явлений, в том числе функционирование лексики в акте говорения.
Процесс говорения обусловлен конкретной речевой ситуацией, включающей основные компоненты:
- участников общения - преподаватель-учащийся
- место общения - школа, вуз (определяет деловой/официальный жанр общения)
- время общения (синхронное/несинхронное восприятие выска-зывания, ограниченное разными временными - в зависимости от типа те-стирования - рамками)
- предмет общения (круг аутентичных тем и заданий на англий-ском
языке)
- цель общения (выявить уровень коммуникативной компетент-ности учащегося)
- обратную связь между участниками общения (активная - диа-лог; пассивная - письмо), взаимопонимание между коммуникантами, оцен-ка высказывания.
Таким образом, урок как ситуация общения является фрагментом действительности, включающим цель общения, предмет речи, прямых участников общения - преподавателя и учащегося, и характер их взаимо-действия. Следует учитывать каждый компонент речевой ситуации, так как речевая ситуация диктует правила речевого общения и определяет формы его выражения. Во-первых, урок представляет собой искусственно создан-ную речевую ситуацию с целью формирования и определения уровня сформированности коммуникативной компетенции ученика. Эта прямая цель достигается при условии успешной реализации ряда требований, предъявляемых к ученику результатом которой является порождение гра-мотного логически-языкового высказывания (устного или письменного). Кроме прямой цели, в процессе речевого общения на уроке реализуются косвенные, опосредованные интеллектуальные цели, связанные с познава-тельным и информационным аспектом общения:
1. Передача и получение информации
2. Выяснение мировоззренческих позиций говорящего
3. Поддержка/опровержение мнения
4. Обсуждение проблемы
5. Развитие темы
Во-вторых, в искусственно созданной ситуации общения, модели-рующейся преподавателем, предметом речевого общения становятся идеи в пределах конкретного задания (темы). Побуждение к речевому общению в условиях урока является внешним, так как исходит от преподавателя, в то время как ученик реагирует на вопрос, моделируя речевое высказыва-ние.
В-третьих, необходимо учитывать пространственно-временной компонент - время и место, в котором происходит речевое общение. Место общения в значительной степени определяет стиль общения, в данном слу-чае
- деловой, а временной фактор определяет момент речи, и таким образом характеризует ситуацию как каноническую/неканоническую. Ка-ноническая речевая ситуация складывается на уроке тогда, когда время произнесения высказывания (время говорящего) синхронно времени его восприятия (времени слушающего), когда участники коммуникации нахо-дятся в одном месте и располагают общим полем зрения. Выполняя пись-менное задание, возникает неканоническая ситуация, когда время говоря-щего не совпадает со временем восприятия высказывания.
И, наконец, эффективность общения на иностранном языке будет зависеть от того, насколько четко коммуниканты представляют себе реаль-но существующие условия общения и в соответствии с ними определяют и корректируют свое речевое поведение. Речевое поведение, или выбор эти-кетных форм находится в тесной зависимости от ситуации общения, по-скольку речевое поведение наряду с речевой деятельностью формируют коммуникативную компетенцию человека - те знания, умения, навыки, не-обходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам и ситуациям общения.
Таким образом, урок является прямым или опосредованным ком-муникативным актом, протекающим в условиях определенной (высокой, незначительной, удовлетворительной, отрицательной) степени взаимосоот-ветствия коммуникантов, обусловленной дистанцией взаимодействия, про-диктованной целью общения - зачем говорится в данной ситуации и пред-метом общения - что говорится.
Продуктом речевой деятельности в результате общения становится логико-языковое высказывание, механизм порождения которого строится из этапов: ориентировки на высказывание, планирования высказывания, его реализации. В любом высказывании закодирована информация, а «всякая информация, передаваемая языком, представляет собой содержа-ние, восходящее в принципе к мышлению (логике)».
Лексико-грамматические навыки, необходимые в общении, форми-руются на базе знания лексики и грамматики, т.е. не только знания значе-ния и формы слова и места в лексическом составе языка, но, прежде всего, грамматических способов его оформления и применения, а также сферы его употребления. Выполняя упражнения, учащийся демонстрирует знание лексики, грамматики, фонетики - всех аспектов речевой деятельности. Ча-сто слова-лексемы, находящиеся вне контекста конкретных заданий, оста-ются не опознанными учащимися, неузнаваемыми в ином окружении. Что-бы ученик мог свободно и