Особенности развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

ВВЕДЕНИЕ
Проблема развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития приобретает в современной коррекционной педагогике всю большую актуальность. Свободное общение с окружающими людьми, обусловлено развитой связной речью. Общение включает ребёнка в активный процесс социальной коммуникации. От уровня сформированости связных высказываний напрямую зависит эффективность процессов общения и обучения. Методологической основой изучения нарушения речи у детей с задержкой психического развития являются современные представления о формировании их связной речи. Одной из главных задач коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с задержкой психического развития относится формирование устной монологической речи. Несформированность монологической речи дошкольников с задержкой психического развития негативно сказывается на развитии речемыслительной деятельности, ограничивает коммуникативные потребности ребёнка и его познавательные возможности, в связи с этимпроцесс овладения знаниями становится сложным.
Ведущим направлением повышения эффективности процесса обучения речевым умениям является коммуникативный подход. Коммуникативный подход рассматривает речь как частный случай речевого общения и приближает ситуацию обучения речи к жизненной ситуации общения людей, давая возможность сформировать у ребенка важные в повседневной речевой практике коммуникативные умения. Он позволяет преодолеть существующий разрыв между «хорошей» речью ребенка в обучении и низким уровнем его речевых высказываний в повседневном общении. Коммуникативный подход также позволяет избавиться от ситуации «говорения ради говорения», которая часто встречается в практике работы детских садов и ведет к снижению интереса детей к обучению родной речи.
Актуальность темы будем заключаться в том, что традиционное занятие по обучению связного высказывания является, оторвано от речевой коммуникативной ситуации и от той жизненной ситуации, в которой находится ребёнок. Часто в общении с детьми, в общении с взрослыми ребёнок включен в контекст коммуникативной ситуации, когда выступает в роли ответчика на вопрос или задаёт вопрос для уточнения чего-либо. Применение речевых ситуаций на занятиях побуждает воспитанников к созданию самостоятельного высказывания, близкого к тому, которое существует в действительности, когда удовлетворяется потребность в коммуникации. Это в свою очередь способствует развитию не только монологической речи, но и речевому развитию в целом.
Своеобразие развития монологической речи при задержке психического развития показано в исследованиях И.Ю. Боряковой, В.А. Ковшикова, Ю.Р. Демьяновой, Р.И. Лалаевой, И.А. Симиновой. Исследователи говорят о том, что отставание в овладении речью, позднее возникновение периода детского словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов, слабаю речевая активность, бедность и недифференцированность словаря, всё это характеризует устную монологическую речь ребёнка данной категории [5,40,63].
Существует противоречие между необходимостью развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, и, недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий для развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Цель: Теоретическое обоснование особенностей развития связной монологической речи и разработка методических рекомендаций, по совершенствованию данного процесса
Объект исследования: Процесс развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Предмет исследования: Особенности развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Задачи:
1.Определить особенности развития связной монологической речи у детей с ЗПР на основе анализа психолого-педагогической литературы.
2.Подобрать методы и методики для изучения особенностей связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
4.Выявить особенности и исходный уровень развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
5.Разработать методические рекомендации по развитию связной монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Методы исследования: теоретические анализ психолого –педагогической.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций по развитию монологической речи у дошкольников с задержкой психического развития.
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития связной монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для самых распространенных среди всех отклонений, которые бывают у детей. Задержка психического развития, прежде всего, относится к «пограничной» форме дизонтогенеза (нарушение индивидуального развития личности) и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций.
К числу основных проявлений задержки психического развития относятся:
1. Нарушение работоспособности и поведения. Как отмечает, Т.В. Варенова, нарушение работоспособности и поведения в большей или меньшей степени свойственны всем детям с ЗПР. Причиной этого явления является истощение нервных процессов, их инертность. У детей с ЗПР очень короткая продолжительность продуктивной работы - всего 15-20 минут, после чего наступает усталость. Ее проявления неодинаковы: одни дети становятся вялыми, сонными, другие, наоборот, становятся непоседливыми, многие говорят, не реагируют или негативно реагируют на замечания [2].
2. Особенности познавательной деятельности. Согласно, И.П. Носенко, у детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развитиявосприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в трудностях при познании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений [13].
У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в течение достаточно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при составлении сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.
Как наиболее характерные для детей с ЗПР особенности внимания исследователями определяются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.
Т.Г. Неретина акцентирует внимание на том, что выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления – наглядно действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядными признаками, как цвет и форма, однако трудно выделяют как общие признаки материал и размер предметов. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их сверстники с нормальным развитием [11].
Особое внимание привлекает слабая память детей с ЗПР. Дети испытывают трудности при запоминании букв и цифр, таблицы умножения, стихов. Произвольная и непроизвольная память у детей с задержкой психического развития является слабой.
3. Сенсомоторное развитие и чувственное познание действительности. В.В. Коноваленко отмечает, что в связи с нарушениями центральной нервной системы обработка полученной информации от органов чувств происходит менее успешно. Детям с задержкой психического развития бывает сложно отличить буквы, особенно если они сходны по форме; сложно написать слова и предложения, потому что это требует достаточно высокого уровня пространственной ориентации, чтобы распознать и воспроизвести графическое изображение букв, их размещение на страницах тетради. Несформированность пространственных представлений предопределяет и то, что в начале обучения в школе дети с ЗПР еще неуверенно могут различать правую и левую стороны, понятие «под, над, выше, ниже, дальше, ближе, внизу, сверху» [8].
4. Развитие личности. У детей с ЗПР проявляются такие черты, которые обусловлены болезненными нарушениями функционирования нервной системы. На фоне избыточной истощенности, заторможенности нервных процессов у некоторых детей проявляются такие характеристики, как вялость, робость, плаксивость. Избыточная возбудимость, которая также связана с быстрым истощением, ведет к бурным реакциям к замечаниям, к постоянным конфликтам с товарищами, дракам.
5. Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей данной группы А.А. Леонтьев выделяет несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон этических норм и правил общения, запечатленный детьми в играх, очень небольшой, бедный по содержанию, а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе [9].
6. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. Как указывает М.О. Винник, этой группе детей свойственна ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности [3].
В зависимости от причин возникновения и их сочетания разделяют несколько форм задержки психического развития:
1. Конституционно обусловленная форма ЗПР.