Языковая способность: лингвистические методики анализа

Введение
Актуальность работы. Соотношение языка и сознания на протяжении
истории всей лингвистической науки решалось неоднозначно. Оно
колебалось «между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и
между их столь же полным разрывом и разъединением» [4, с. 5].
Современный этап развития языковедческой науки культивирует идею о
неравенстве индивидуальной речевой системы и системы языка. Под первой
принято понимать некое динамическое образование, формирующееся в
2
сознании индивида, под второй – нечто стабильное в языке. Отсюда понятно,
что современный этап развития науки о языке отмечен становлением
антропоцентрической парадигмы.
Вслед за В.А. Пищальниковой, обратим внимание на то, что в настоящее
время «мы находимся в самом начале специфической лингвистики,
интегрирующей разные лингвистические, и не только лингвистические,
теории с целью четкого формулирования нового объекта исследования –
языковой способности» [26, с. 123].
1. Теория и методы лингвистического исследования
Современные методы лингвистического исследования
В языкознании методы лингвистического исследования представляют собой
комплекс стандартных средств и приемов, основанных на предположениях о
природе анализируемого объекта. Они сформировались в результате
развития самой науки, а также в процессе деятельности разных направлений
и школ.
В широком смысле научно-лингвистические методы исследования – это не
только средства и приемы изучения объекта, но и метанаучные убеждения,
ценности, разделяемые людьми, занимающимися языкознанием.
В рамках общего языкознания методы лингвистических исследований
формируются на основе глобальных целей анализа, принятых учеными
ценностных обязательств, выраженных в:
стремлении приблизиться к идеалу строгости описания;
практической ценности деятельности; сопоставимости полученных
результатов лингвистического анализа с результатами других видов
исследования.
При развитии методологии немаловажное значение имеет представление о
том, какие подходы к исследованию можно считать научными, а какие – нет.
Вместе с тем методы лингвистических исследований – исходные положения,
применяемые без доказательств. Они не подвергаются сомнению, пока не
3
возникнет какое-либо кризисное явление в развитии науки или отдельного ее
направления.
1.2. Анализ основных методов исследования
Стратификация в лингвистике. Возникновение этого метода исследования
обусловлено разнообразием структуры общества. Стратификация выражается
в речевых и языковых отличиях между представителями той или иной
социальной группы.
В результате стратификации (социального разделения) возникают
социолингвистические индикаторы. Они представляют собой языковые
элементы: фразеологические и лексические единицы, синтаксические
конструкции, фонетические особенности. Все они указывают на социальный
статус говорящего.
Предметом исследования социолингвистики выступает проблема «человекобщество». Объектом изучения является вариативность структуры языка.
Соответственно, переменные (индикаторы) становятся объектом анализа.
Одним из ключевых методов социолингвистики выступает корреляция
(статистическая зависимость) социальных и языковых явлений.
Данные для анализа (возраст, уровень образования, пол, род деятельности и
пр.) можно получить посредством опроса респондентов. Такой способ
широко распространен в социолингвистике, поскольку позволяет
сформировать представления о языке, определить относительный
социальный уровень конкурирующих лингвистических форм.
Представители отечественных школ языкознания всегда проявляли
повышенный интерес к социальному аспекту языка. Идеи о тесной связи
лингвистики и социальной жизни носителей языка были сформулированы
Щербой, Поливановым, Шахматовым и другими выдающимися учеными.
Рассмотрим описательный прием. Он используется при изучении
социального функционирования языковой системы. С его помощью можно
проанализировать элементы частей «языкового механизма».
4
Описательный метод лингвистического исследования требует тщательной и
очень точной характеристики морфем, фонем, слов, грамматических форм и
пр.
Рассмотрение каждого элемента осуществляется формально и семантически.
Этот прием в настоящее время используется совместно со структурным
методом лингвистического исследования.
Рассмотрим сопоставительный прием. Его можно отнести к числу
современных методов лингвистических исследований. Как и описательный
прием, сопоставительный способ изучения языка ориентирован на
настоящее, на функционирование лингвистической структуры. Однако в
качестве ключевой задачи выступает познание различий и сходства двух (или
даже большего числа) языков.
2. Теоретические основы изучения языковой способности
2.1. Область функционирования языковой способности
Понятие языковой способности является актуальным для современной
лингвистической науки. Наиболее востребовано оно в терминологических
аппаратах, обслуживающих области психолингвистики и когнитивистики.
Упоминая две области знания функционирования языковой способности,
нужно отметить, что, А.А. Залевская, обращаясь к вопросу периодизации
психо-лингвистики, отмечает трудность подобных попыток и приводит
несколько под-ходов к классификации периодов становления и развития
психолингвистической науки. Это классификации Е.Ф. Тарасова, Д Кэрролла
и Дж. Кесса. Обратим внимание на подход Дж. Кесса, согласно которому
современный период развития психолингвистики отмечен когнитивной
ориентацией [6]. Это созвучно с идеей Е.В. Лукашевич, которая вслед за Е.С.
Кубряковой пишет о том, что термин «когнитивный» покрывает ряд наук,
которые объединены программой междисциплинарных исследований [20, с.
7].
5
Если говорить о когнитивной лингвистике как о самостоятельной научной
дисциплине, то нужно сказать, что она возникла на базе когнитивизма
(«направление в науке, объектом изучения которого является человеческий
разум, мышление и те ментальные процессы и состояния, которые с ними
связаны» [23, с. 10]) в рамках современной антропоцентрической парадигмы,
существенно расширяющей горизонты лингвистических исследований, в
связи с необходимостью посмотреть на язык с точки зрения его участия в
познавательной деятельности человека. При этом автор обращает внимание
на то, что «терминологическая система когнитивной лингвистики
характеризуется не столько новыми терминами, сколько уточненными и
унифицированными терминами, уже имеющимися в лингвистике или
заимствованными из других наук» [23, с. 29].
По мнению А.Е. Кибрика, «многие современные лингвистические
дисциплины различаются лишь перспективой (выделенностью того или
иного аспекта, той или иной характеристики объекта), а не объектом как
таковым» [12, с. 100]. Думается, что это положение в значительной степени
применимо и к когнитивной лингвистике.
Иными словами, когнитивистику и психолингвистику объединяют общие
проблемы, связанные с «общечеловеческими механизмами овладения и
пользования языком, с используемыми и универсальными стратегиями и
опорными элементами»: обе эти науки подразумевают пристальное
обращение к проблеме языкового сознания и языковой личности [12, с. 20].
2.2. Становление / формирование понятия «языковая способность»
Обозначив речь как реализацию языковой способности, считаем
необходимым уточнить, что «следует различать язык как абстрактную
надындивидуальную систему, языковую способность как механизм
(функцию индивида) и речь, как индивидуальный акт реализации языковой
способности через посредство системы языка» [33, с. 4]. Иными словами, мы
говорим о трехчленной системе языка, попытки представления которой были
6
сделаны в работах В. фон Гумбольдта, А.А. Потебни и И.А. Бодуэна де
Куртенэ.
В конечном виде эта система сформулирована Л.В. Щербой в работе «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании». В ней
автор рассматривает речевую организацию, понимая под ней
«психофизиологическую организацию индивида», языковую систему –
«умозаключение, которое делается на основе всех (в теории) актов говорения
и понимания в некоторую эпоху жизни общественной группы» и языковой
материал (речевую деятельность) – «система функционирующего языка»
[34].
Таким образом, Л.В. Щерба впервые четко разграничил возможные аспекты
языка, определив принципы выделения каждого аспекта: «при говорении мы
часто употребляем формы, которых никогда не слышали от данных слов,
производим слова, непредусмотренные никакими словарями, и, что главное,
и в чем, я думаю, никто не сомневается, сочетаем слова хотя и по
определенным законам их сочетания, но зачастую самым неожиданным
образом, и во всяком случае, не только употребляем слышанные сочетания,
но постоянно делаем новые». Говоря об «определенных звуковых
сочетаниях», языковед уточняет: «имею в виду здесь не только правила
синтаксиса, но, что гораздо важнее, правила сложения смыслов, дающие не
сумму смыслов, а новые смыслы, – правил, к сожалению, учеными до сих
пор мало обследованные, хотя интуитивно известные всем хорошим
стилистам». «Процессы понимания, интерпретации знаков языка являются не
мене активными и не менее важными в совокупности того явления, которое
мы называем языком» [34, с. 24–25].
2.3.Природа языковой способности
В связи с рассмотрением природы языковой способности, необходимо
вспомнить, что понятие языковой способности впервые было введено Н.
Хомским / Н. Чомски. Отметим, что Н. Хомский выделял два понятия:
7
«языковая способность» и «языковая активность» [32]. Языковая
способность определялась им как нечто вроде потенциального знания языка,
способность к его усвоению, а языковая активность – как процессы, которые
происходят при реализации этой способности в речевой деятельности.
Показательно, что для автора языковая способность первична, она
определяет языковую активность, а не наоборот.
Важно, что языковая способность, по Н. Хомскому, представляет собой
врожденное, передающееся генетически свойство человека [31, с. 5].
Возможно, это обусловлено тем, что во время формирования данной
гипотезы господствовало мнение о том, что «языковая среда, в которой
живет ребенок, бедна и часто не способна воздействовать на него должным
образом» [1, с. 27].
С одной стороны, лингвисты видят в этом психологическое понимание
языковой способности, а именно «индивидуально‐психологические
особенности, являющиеся субъективными условиями успешного
осуществления определенного рода деятельности», но, с другой стороны,
представление о языковой способности как о врожденном образовании
видится как «тупиковый путь» [33, с. 6]. Это положение затрудняет
формирование единого подхода к проблеме природы языковой способности.
Считаем возможным выделить две основные точки зрения на природу
языковой способности.
Одна из них манифестирует то, что языковая способность имеет заложенный
биологический характер и развивается по мере развития ребенка на многие
годы. Эта позиция Н. Хомского определяет развитие американской науки о
языке, получив название «психолингвистика Миллера‐Хомского». Данная
концепция находит подтверждение в ряде областей современной науки.
Прежде всего, здесь можно сослаться на результаты исследований этологии и
экспериментальной физиологии, которые показали наличие инстинктивных
(врожденных) форм в поведении животных и сложных функций нейронов в
речепроизводстве человека.
8
Но исследования онтогенеза речи свидетельствуют не о врожденном, а о
социальном характере языковой способности человека. Так, представители
другой точки зрения, русские психолингвисты, придерживаются того
мнения, что языковая способность есть социальное, по сути, образование,
которое формируется в процессе общения, иными словами, это
«прижизненно формируемый механизм, находящийся в зависимости от
влияний социальных факторов», подтверждая данное утверждение
следующим примером: «практически всеми исследователями детский речи
отмечается наличие гуления – своеобразного «звукопроизводства» в первые
месяцы жизни ребенка. Причем факты гуления отмечаются и у глухонемых
от рождения детей. Вместе с тем стадия лепета (следующая после гуления в
онтогенезе речи) наступает только у слышащих детей».
2.4. Характеристика языковой способности
К основным признакам языковой способности исследователи (А.А.
Залевская, А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович и др.) относят:
а) ее неравенство абстрактной системе языка,
б) несводимость к простой реализации данной системы. Это делает
невозможным прямое перенесение продуктов метаязыковой лингвистической
деятельности на описание закономерностей функционирования языковой
способности.
В связи с рассмотрением свойств языковой способности необходимо вновь
обратиться к работам В. фон Гумбольдта. Подобная необходимость связана с
тем, что в трудах этого автора впервые представлены ее свойства,
актуальные для нашего исследования.
«Усвоение языка детьми – это не ознакомление со словами, не простая за- их
в памяти и не подражательное лепечущее повторение их, а рост языковой
способности…Успехи здесь растут потому не как при заучивании вокабул…,
но с постоянно увеличивающейся скоростью, потому что рост способности и
накопление материала подкрепляют друг друга и взаимно раздвигают свои
9
границы». И далее – «то, что у детей происходит не механическое
выучивание языка, а развертывание языковой способности, доказывается еще
и тем, что, коль скоро для развития главнейших способностей человека
отведен определенный период жизни, то все дети при разных
обстоятельствах начинают говорить и понимать внутри примерно
одинаковых возрастных пределов с очень небольшими колебаниями» [5, с.
78]. Важным для контекста нашей работы является акцентирование В. фон
Гумбольдтом в приведенном фрагменте следующих моментов:
− динамичность языковой способности;
− взаимовлияние развивающейся языковой способности и речевых навыков;
− усложнение языковой способности («развертывание») у формирующейся
языковой личности.
А.М. Шахнарович выделяет несколько этапов развития языковой способности, сопоставляя их с познавательной деятельностью человека.
Исследователь указывает, что на первом этапе развития языковой
способности преобладает предметно‐практическая деятельность. На втором
этапе наряду с предметной де-ятельностью на развитие речи оказывает
влияние когнитивная деятельность. Мыслительное творчество, развитие
памяти и воображения позволяют речи быть уже не столько инструментом
практической деятельности, сколько средством или даже мотивом для нее.
«До того как у ребенка разовьются определенные когнитивные способности,
вызывающие появление определенных семантических намерений,
требующих определенных средств языкового выражения, соответствующие
языковые формы и структуры не используются в речи ребенка, несмотря на
то, что он может очень часто слышать их в речи взрослых» [33, с. 181].
Когнитивная деятельность ориентирована на потребности личности (для
себя).
2.5. Структура языковой способности
10
Утверждая, что языковую способность отличает приобретенный характер,
русские лингвисты добавляют, что «при овладении системой языка в детстве
формируется некая обобщенная система элементов, коррелирующая с
системой языка (но не тождественная ей)». Это позволяет им определять
языковую способность, как «многокомпонентную систему» [33, с. 14].
Учитывая, что любая система предполагает наличие компонентов и
определенных правил их организации, можно предположить, что языковая
способность как система состоит из некоторых составляющих, их уровней,
что позволяет говорить о наличии у нее структуры.
Проблемы структуры языковой способности касаются многие современные
лингвисты, работающие в рамках когнитивистики и психолингвистики.
Общепринятое и распространенное представлением о том, что языковая
способность складывается из составляющих, которые соответствуют уровням
языковой структуры, то есть из фонетического, лексического,
грамматического и семантического компонентов, основывается на идеях
А.М. Шахнаровича, который выделяет семантический компонент как
занимающий «особое место в структуре языковой способности», понимая
под ним «подсистему правил выбора адекватного
значения, которые не тождественны правилам, составляющим
грамматический компонент» [33, с. 14].
Экспериментальные исследованиях лексического (Н.В. Уфимцева и др.) и
грамматического (Н.М. Юрьева, Л.И. Гагарева и др.) компонентов,
позволяют предполагать следующее:
а) «компоненты языковой способности формируются как способы
организации единиц для решения коммуникативных задач в конкретных
деятельностных ситуациях, где речевые действия играют как бы
подчиненную, но весьма важную роль» [33, с. 20],
б) «в соответствии с подобными представлениями в процессе порождения
или восприятия текста происходит соединение, осуществляется синтез
разных компонентов, которые в другое время представляют собой
11
независимые одно от другого, самостоятельные образования и хранятся в
памяти человека по отдельности: отдельно лексика, отдельно правила
словоизменения, отдельно правила соединения слов или правила
словообразования» [9, с. 5].
Думается, что подобную модель структуры языковой способности «в явном
или неявном виде» разделяет большинством современных лингвистов.
Несмотря на это, проблема структуры языковой способности является
открытой и дискуссионной в современной лингвистической науке. В
частности, Ю.Н. Караулов излагает иной, отличный от общепринятого,
взгляд на данную проблему. Результаты его исследований усредненной
ассоциативно-вербальной сети современных носителей русского языка так
же, как анализ индивидуальной ассоциативно-вербальной сети, дают автору
основания утверждать, что «грамматика не отделена от лексики, а наоборот,
синкретична с ней, разлита, «размазана», так сказать, по ассоциативновербальной сети, которая репрезентирует индивидуальный лексикон
носителя языка. Грамматика в ней хранится в лексикализованном виде, так
что все грамматические формы распределены между узлами‐лексемами этой
сети» [9, с. 6].
2.6. Современные подходы к определению языковой способности
Рассмотрев понятие языковой способности, мы выяснили, что взгляды
лингвистов на природу и структуру данного понятия не являются
однозначными. Также вызывает споры языковедов само понятие языковой
способности и та система терминов, которая его обсуживает: «содержание
самого понятия «языковая способность» трактуется в современной
лингвистике неоднозначно, оперирование им зачастую сопровождается
терминологической путаницей» [35, с. 175]. Действительно, обратившись к
научной литературе, мы пришли к выводу о том, что, несмотря на возросший
интерес исследователей к соотношению языка и сознания, современная
12
лингвистическая наука еще нечетко определяет способность индивида к
переосмыслению и интерпретации языкового знака.
Отсюда понятно, что само понятие языковой способности и
терминологический аппарат, связанный с ее описанием, заслуживает
отдельного рассмотрения.
В качестве материала нашего исследования были взяты блоки литературы по
таким дисциплинам, как когнитивистика, психолингвистика и методика
преподавания языка.
Обратимся к Большому энциклопедическому словарю, в котором находим
следующее определение языковой способности: это «многоуровневая
иерархически организованная функциональная система, формирующаяся в
психике носителя языка в процессе онтогенетического развития» [17, с. 617].
Согласимся, что такое определение не дает четкого представления об
интересующем нас понятии.
Можно говорить о том, что в науке сложилась несколько парадоксальная
ситуация, когда, с одной стороны, не существует установившегося термина,
называющего феномен интерпретации языкового знака человеком, а с
другой, – за термином «языковая способность» закреплено несколько
разнородных понятий, то есть он является ложноориентирующим.
На наш взгляд, в современной лингвистике выделяется несколько тенденций
в понимании лингвистами термина «языковая способность».
Понимание языковой способности как усвоение языка и способность к
овладению им характерно для методики преподавания языка (М.К. Кабардов,
Е.В. Арцишевская [8], И.М. Румянцева [29], Е.В. Яковченко [36] и др.);
психо-лингвисты (Л.В. Сахарный [30], В.А. Пищальникова [26] и др.)
считают, что термин языковая способность называет способность индивида к
знакообразованию; когнитивисты (Е.С. Кубрякова [14], Е.В. Лукашевич [18]
и др.) понимают под языковой способностью способность индивида к
вербализации ментального содержания языка и к интерпретации языкового
знака. Нужно заметить, что названные процессы являются достаточно
13
широкими. В связи со сложностью и неоднозначностью данных
представлений, остановимся на этом материале и детально рассмотрим все
тенденции в понимании лингвистами языковой способности.
Выяснение функционирования понятие языковой способности в методике
обучения языку начнем с замечания о том, что проблемы, связанные с
оптимизацией обучения языку как родному, так и иностранному, невозможно
решить до тех пор, пока не исследованы пути формирования, особенности
организации и закономерности функционирования языковой способности
индивида [16, с. 115].
В данной области исследования понятие языковой способности может
рассматриваться одновременно и как результат (овладение языком), и как
процесс (усвоения языка).
Считаем, что в случае понимания языковой способности непосредственно
как овладение языком (М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская [8] и др.) не нашли
разграничения терминологизованное сочетание «способность к языку» (по
нашему мнению, более удачное для подобной трактовки) и термин «языковая
способность».
Заключение
Понятие языковой способности является актуальным для современной
лингвистической науки. Наиболее востребованным оно является в
терминологических аппаратах, обслуживающих области психолингвистики и
когнитивистики.
Понятие языковой способности впервые было введено Н. Хомским, в
отечественной психолингвистической науке оно появилось в трудах А.А.
Леонтьева, восходя к идее А.В. Щербы «о психофизиологической речевой
организации индивида» как «системе потенциальных языковых
представлений».
14
Для современной лингвистики актуально мнение врожденном механизме
языковой способности, получающем свое развитие под влиянием внешних
социальных факторов.