1. Виды, уровни и свойства обучаемости.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность настоящей работы состоит в том, что в современной литературе в области педагогической психологии все более и более активно стал использоваться термин «обучаемость», который часто отождествляется авторами различных статей и книг с познавательными способностями ученика либо используется в различных значениях и смыслах, без указания его толкования. Такое положение дел создает объективные трудности в понимании предлагаемых идей и подходов, а также в осуществлении развития обучаемости учеников в рамках образовательного процесса (не ясно, что именно и как конкретно следует предпринимать для формирования и развития данной способности). Кроме того, проблема заключается не только в различных трактовках данного понятия, но и в понимании исходных предпосылок их создания и базовых структур, определяющих данный феномен. В связи с этим остаются нерешенными многие теоретические и практические вопросы: как данное понятие связано с познавательными способностями, одинаковы ли понятия «способность к учению» и «обучаемость», зависит ли обучаемость от модели обучения, как психологам и педагогам осуществить диагностику обучаемости в соответствии с реализуемым типом обучения и т.д.
Здесь нужно отметить, что само по себе явление обучаемости является сложным и трудно изучаемым. Проблема состоит в том, что существует большое число факторов, которые влияют или могут повлиять на обучаемость ребенка.
Точно так же существует проблема выявления такого заболевания как слабая обучаемость или низкий уровень обучаемости. Эта болезнь во многом имеет генетические предпосылки. Ее главная особенность состоит в том, что ребенок имеет высокие показатели способностей, но низкие показатели по применению таких способностей на практике.
Ребенок не может решить простых математических заданий, но в тоже время у него может быть высокий уровень интеллекта. Такая ситуация воспринимается как угроза.
Цель исследования – выявить виды, уровни и свойства обучаемости.
Объект исследования – обучаемость.
Предмет исследования – виды, уровни и свойства обучаемости.
Задачи исследования:
1. Анализ литературы;
2. Дать определение термину обучаемость;
3. Описать историю исследования проблемы обучаемости;
4. Выявить критерии исследования обучаемости в педагогике и психологии;
5. Разработать методические материалы для педагога и родителей по проблеме обучаемости;
6. Сделать выводы.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧАЕМОСТИ
1.1. Обучаемость как психологический феномен и его формирование у школьников

В зарубежной психологии в связи с исследованиями интеллекта в 20-е годы был введен Э. Торндайком термин «способность к учению» (ability to learn, learning ability). Им было написано множество работ в области научения животных, человеческого учения, интеллекта, педагогической психологии. Выдающийся психолог исходил из эмпирических наблюдений: люди с различной легкостью схватывают основное содержание обучения и используют полученные знания, умения и навыки в практической ситуации [15]. В связи с этим Э. Торндайк полагал, что оценка интеллекта связана с оценкой способности к учению.
В 60-е годы руководителем лаборатории «Психологии обучения» Института Психологии АПН (ныне — Российской Академии Образования) Н.А. Менчинской было введено понятие «обучаемость», которое является в некоторой степени аналогом зарубежного термина «способность к учению» (в условиях обучения). Определив его как восприимчивость (индивидуальную чувствительность) к усвоению знаний и способам учебной деятельности, она связывала данный феномен с такими характеристиками, как обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления [11]. По ее мнению, развивая в процессе обучения вышеуказанные качества ума, можно обеспечить развитие обучаемости и на этой основе способствовать повышению эффективности процесса усвоения в целом. При этом Н.А. Менчинская раскрывала содержание данного понятия в большей степени через овладение учеником приемами и способами учебной деятельности. Именно с этими подструктурами учебной деятельности она связывала большую часть параметров обучаемости (особенно легкость/напряженность и экономичность/рациональность учения).
З.И. Калмыкова, работая совместно с Н.А. Менчинской, определяла обучаемость как систему интеллектуальных качеств ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности при прочих равных условиях (минимум знаний, мотивации) [10, с. 77]. В ее представлениях самым важным параметром, определяющим обучаемость, является умение открывать новые знания. Таким образом, центр рассмотрения обучаемости несколько сместился к реализации самостоятельности в проблемной ситуации. Среди параметров обучаемости она выделила следующие положительные качества ума: самостоятельность, глубина, гибкость, устойчивость, осознанность. По ее мнению, именно они обеспечивают изменение привычной системы действий, открытие новых способов действия в ситуации неопределенности, приводят ученика к возможности обнаруживать и учитывать свои ошибки, оценивать правильность направления поисков новых путей решения задач, к саморегуляции мыслительной деятельности [там же, с.75-76].
З.И. Калмыковой была разработана диагностика обучаемости на основе системы проблемных задач (нетиповых) в различных областях знаний (физике, геометрии, английском языке и эсперанто), а также проведено множество исследований обучаемости у школьников различных возрастных групп.
В подходе Н.А. Менчинской – З.И. Калмыковой, в продолжение сложившейся традиции в отечественной психологии по классификации способностей, также выделялись общая обучаемость (индивидуальная восприимчивость к получению знаний независимо от предметной области) и специальная обучаемость (индивидуальная восприимчивость к получению знаний в определенной предметной области). Кроме того, было предложено различать уровень развития обучаемости у школьников: низкий,