Коррекционная работа по развитию процесса запоминания у умственно отсталых младших школьников на уроках математики

ВВЕДЕНИЕ
В последнее время все чаще встречаются дети, имеющие какие-либо физические или психические
отклонения при поступлении в школу. Вследствие влияния многочисленных негативных факторов
в течении последних двух десятилетий был замечен стремительный рост числа детей с
различными формами нарушений психического и соматического развития. Приблизительно 5-7 %
из них - дети с нарушениями генетического характера, результатом которых являются
характерные особенности их психического и интеллектуального развития. Впоследствии, если им
вовремя не была оказана психологическая и коррекционная помощь, они переходят в группу
детей с трудностями в обучении. Немалое количество из них составляют дети с умственной
отсталостью (ЗПР): количество таких детей среди дошкольников составляет 25%, среди
неуспевающих младших школьников – 50%.
3
В нашем исследовании мы будем изучать особенности свойств памяти у младших школьников с
умственной отсталостью.
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ СВОЙСТВ ПАМЯТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ КАК
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1.Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью
Понятие «ребенок с интеллектуальными нарушениями» включает в себя самых разных по уровню
развития детей, объединенных наличием каких-либо повреждений мозга.
Наличие органического поражения ЦНС является последствием появлению различных нарушений
высшей нервной деятельности, что, в свою очередь приводит к возникновению отклонений в
познавательной деятельности умственно отсталых детей.
В связи с вышеперечисленным нарушениями у таких детей наблюдаются следующие
особенности: новые условные связи, лежащие в основе воспитания и обучения, формируются
медленнее, чем у нормально развивающихся детей; дети с отклонениями в развитии плохо
ориентируются в окружающей обстановке, они плохо воспринимают и применяют на практике те
или иные правила, у них наблюдается инертность нервных процессов, также нарушено
равновесие процессов торможения и возбуждения, они склонны к частому охранительному
торможению, у них снижена пластичность центральной нервной системы.
У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается наличие стойких нарушений всей
психической деятельности, которое находит отражение в сфере познавательных процессов. При
этом специалисты отмечают, что для таких детей характерно не просто отставание в развитии, но
и глубокое своеобразие и познания, и личностных проявлений.
В итоге, ни в коем случае нельзя приравнивать нормально развивающихся детей более младшего
возраста и детей с отклонениями, так как обе эти категории абсолютно различны в процессе
развития, их познавательная деятельность развивается в разных полюсах.
Такие дети имеют способности к развитию, но данный процесс проходит более медленно, чем у
других детей, при этом результатом такого развития становится внесение качественных
изменений в психическую деятельность, а также в личностную сферу.
Л.С.Выготский выдвигал положение о единстве закономерностей аномального и нормального
развития, что даёт основание делать вывод о трактовке развития ребёнка с интеллектуальными
нарушениями исходя из концепции развития нормального ребёнка. Вышесказанное позволяет
сделать вывод об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и ребенка с
отклонениями.
1.2 Особенности свойств памяти умственно отсталых школьников
4
Н. М. Назарова выявила, что большую часть контингента детей с трудностями в обучении
составляет группа, которую определяют, как «дети с умственной отсталостью». Это
многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.
Понятие «умственная отсталость» употребляется по отношению к детям с минимальными
органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной
системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации [17 ,с.52].
Умственные отклонения могут проявляться как в недостаточном развитии мышления, также не
развита в полном объеме память, ограничено внимание, восприятие речи развито на
минимальном уровне[3, с. 3].
Умственная отсталость — понятие, которое сложилось в отечественной психологии в
шестидесятых годах двадцатого века на основе и в результате начавшегося на десятилетие
раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой)
школе, так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через
непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали весьма
успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности.
Во многих случаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и
организационной помощи продолжали образование в обычной школе [10,с.58].
Основной причиной такого отставания являются слабовыраженные (минимальные) различные
поражение, которые касаются головного мозга. Поражения могут повлиять на процесс развития
ребенка на раннем этапе его жизни.
Специалисты в некоторых случаях наблюдают генетически обусловленную недостаточность
центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства,
травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают
легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в
продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость
центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов
торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей [12, с. 32].
1.3.Характерные особенности обучения математике умственно отсталых школьников
Формирование прочных вычислительных навыков является центральной задачей школьного курса
математики коррекционной школы. Работа над решением этой задачи ведется учителем с
первого класса. Большое внимание ей уделяется в начальных классах.
Овладение вычислительными навыками возможно при определенном уровне развития
отвлечения и обобщения, накопления запаса количественных, пространственных, временных
представлений, способности к формированию умственных действий [4, с.25].
Вычислительные навыки рассматриваются как один из видов учебных навыков,
функционирующих и формирующихся в процессе обучения [6]. Они входят в структуру учебнопознавательной деятельности и существуют в учебных действиях, которые выполняются
посредством определенной системы операций.
5
Действующая сейчас программа в коррекционных школах по математике предусматривает
формирование вычислительных навыков на основе сознательного использования приемов
вычислений [20, С.35].
Выполнение вычислительного приёма - мыслительный процесс.
Следовательно, овладение вычислительным приёмом, и умение осуществлять контроль за его
выполнением, должно происходить одновременно в процессе обучения [11, с.70].
Теоретической основой вычислительных приемов служат определения арифметических действий,
свойства действий и следствий, вытекающих из них [11, с.69].
Как известно, математика является одним из самых трудных предметов для этой категории
учащихся, поэтому результаты обучения зависят как от учёта трудностей и особенностей
овладения ими математическими знаниями, так и от потенциальных возможностей учащихся.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ У
УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
2.1. Исследование изучения памяти у умственно отсталых школьников
В нашем исследовании мы предлагаем использованию следующую методику диагностики свойств
памяти у младших школьников с умственной отсталостью (см. Приложение 1):
Методика «Выучи слова»
С помощью данной методики определяется динамика процесса заучивания
Ребенок получает задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести
ряд, состоящий из 12 слов.
После каждого очередного его прослушивания ребенок пытается воспроизвести весь ряд.
Экспериментатор отмечает количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил
и назвал правильно, и вновь зачитывает тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не будут
получены результаты воспроизведения ряда за шесть попыток.
Результаты заучивания ряда слов представляются на графике, где по горизонтали указаны
последовательные попытки воспроизведения ребенком ряда, а по вертикали — количество слов,
правильно им воспроизведенных в каждой попытке [11, с.54].Оценка и интерпретация
полученных результатов, прежде всего положительных, но также причин ошибок и неудач,
позволяют сформулировать предварительные теоретические и практические выводы. Эти выводы
необходимо осмыслить в общей системе уже известных теоретических положений и
практических подходов.
Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной работой. Этого элемента методики
исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще не редки случаи, когда исследователь
спешит представить первые результаты как окончательные, завершенные, особенно, если они
сформулированы в виде готовых однозначных решений. Поспешные действия, как правило,
6
приносят больше вреда, чем пользы, ущемляют престиж науки. Поэтому опытная проверка
основных результатов исследования должна быть обязательной.
Только после такой проверки результатов исследования появляется возможность, на основе
теоретических выводов, выдвинуть практические рекомендации, определить условия их
успешной реализации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала исследования,
были конкретными и реальными для психолого-педагогической практики [13,с.58].
2.2. Система дидактических игр для работы на уроках математики с умственно отсталыми
школьниками
Система дидактических игр, используемых для формирования вычислительных навыков у
учащихся младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта
Процесс получения конечного числа у детей возможно использовать следующий комплекс
упражнений:
«Необходимо отложить три красные косточки на счетах. Дальше нужно прибавить столько желтых
косточек, чтобы в итоге получилось всего четыре косточки.
Раскрасьте или наклейте три синих круга и один красный круг. Скажите, сколько в итоге кругов у
вас получилось?
Необходимо обвести три клетки карандашом синего цвета. Обведите 3 клеточки синим
карандашом. Сколько надо еще обвести клеток, чтобы всего получилось четыре?
Положите перед собой три копейки. Сколько копеек еще нужно положить, чтобы всего стало
четыре копейки?»
Педагог раздает детям по три шарика каждому и говорит:» Сосчитайте, сколько сейчас у вас всего
шариков, а теперь слепите еще столько шариков, чтобы стало четыре шарика». Если ребенок не
справляется с поставленной задачей, ему помогает учитель.
Дальше можно использовать упражнения для обучения детей счету элементов предметных
совокупностей, состоящих из четырех элементов».
Учащиеся с умственной отсталостью должны понимать, что числа являются результатом не только
счета, но и измерения. Поэтому очень полезны при получении счета упражнения, при которых
укладываются мерки в полоске или отрезке, а также производят подсчет числа мерок в первую
очередь в полоске, а потом в мерной(масштабной) линейке.
Использование линейки с нанесенной сантиметровой шкалой представляет собой отличное
наглядное пособие в процессе изучения вопросов нумерации (а именно, получения чисел).
Тема: соотношение количества, цифры и числа.
Умственно отсталым учащимся первоначально очень сложно связать число с цифрой.
7
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Психолого-педагогические данные рассмотренные в нашем исследовании свидетельствуют о том,
что отклонения в развитии памяти является характерным признаком задержки психического
развития. К специфическим особенностям памяти детей с умственной отсталостью можно
отнести: снижение объема памяти и скорости запоминания; непроизвольное запоминание менее
продуктивно, чем в норме; механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых
попыток запоминания; преобладание наглядной памяти над словесной; снижение произвольной
памяти; нарушение механической памяти.
Причины нарушения памяти у детей с умственной отсталостью обусловлены как различными
клиническими факторами, так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин
снижения эффективности мнемической деятельности у детей с умственной отсталостью является
нарушение познавательной деятельности, неумение детей рационально организовывать и
контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.