Нарушение фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития

ВВЕДЕНИЕ

Тема проекта «Нарушение фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития».
Актуальность. В отечественной дефектологии детей, которые отстают в развитии от своих сверстников с нормальным развитием, рассматривают, как детей с задержкой психического развития. По мнению специалистов, год от года количество детей с ЗПР увеличивается.
Исследователи (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К.С. Лебединская, В. И. Лубовский), занимающиеся изучением детей данной группы, отмечают сложность картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности.
У дошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд нарушений фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с ЗПР к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки детей с ЗПР к школьному обучению.
Целый ряд исследований подтверждает, что речевое развитие детей с ЗПР характеризуется следующими особенностями:
- ограниченностью словарного запаса (С. Г. Шевченко);
- своеобразием формирования словообразовательных процессов (Е. С. Слепович);
- сложностью понимания и употребления сложных грамматических конструкций (Т. В. Туманова);
- нарушением письменной речи (В. А. Ковшиков);
- недостаточностью регулирующей функции речи (Е. С. Слепович).
На основе обобщения данных исследований различных авторов наиболее содержательную и полную характеристику речевых нарушений у детей с ЗПР представила в работе Р. И. Лалаева.
В имеющихся литературных источниках есть данные по вопросам изучения речевых нарушений у детей с ЗПР, но в исследованиях по этой проблеме рассматривается в основном школьный возраст. Информации о целенаправленных исследованиях фонетических нарушений и о специфике их преодоления у дошкольников с задержкой психического развития недостаточно.
Проблемой исследования является определение оптимальных путей коррекции фонетических нарушений у детей с ЗПР на основе выявленных механизмов нарушений и психолого-педагогических особенностей дошкольников с ЗПР.
Таким образом, на наш взгляд, изучение симптоматики и механизмов фонетических нарушений у детей с ЗПР предоставляет интерес для специальной педагогики.
Объектом исследования является особенности фонетической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития.
Предмет исследования – фонетические нарушения у дошкольников с ЗПР.
Цель исследования: изучение психолого-педагогических особенностей и механизмов фонетических нарушений у детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;
- рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с задержкой психического развития;
- выявить особенности фонетических нарушений у детей дошкольного возраста с ЗПР;
- изучить методику преодоления нарушений фонетической стороны речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Гипотеза исследования: преодоление нарушений фонетической стороны у детей дошкольного возраста с ЗПР будет эффективным на основе выявленных механизмов нарушений и психолого-педагогических особенностей дошкольников с ЗПР.
Теоретико-методологической базой исследования послужил комплекс положений ряда смежных наук:
- психолого-педагогические положения о необходимости дифференцированного и индивидуализированного подхода в системе оказания помощи и поддержки детям с нарушениями в развитии, учета взаимосвязи первичных и вторичных нарушений (В. В. Лебединский, Е. А. Стребелева, У. В. Ульенкова и др.);
- положения логопедии о структуре речевого нарушения, его проявлениях и системном подходе при коррекции речевых нарушений (Р. И. Лалаева, Е. Ф. Соботович, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).
Практическая значимость проекта УНИР: теоретические материалы исследования могут быть использованы в работе педагогов-дефектологов, педагогов-психологов и воспитателей ДОУ, а также в качестве рекомендаций для родителей, которые воспитывают детей с задержкой психического развития.




Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
По мнению У. В. Ульенковой, задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение одного из распространенных отклонений в психофизическом развитии детей. Исследователи относят ЗПР к «пограничной» форме дизонтогенеза. Для данного типа развития характерны замедленный темп созревания различных психических функций, гетерохронность проявлений отклонений развития, различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий.
«Понятие «задержка психического развития» определяется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи и они не являются умственно отсталыми», но эти дети испытывают трудности в обучении и воспитании. При этом в первую очередь специалисты обращают внимание на заметное отставание от сверстников в развитии у них познавательной деятельности, речевой и эмоционально-волевой сферы при относительно сохранных интеллектуальных способностях (Р.И. Лалаева, В. В. Лебединский, У. В. Ульенкова).
Выявлено два основных варианта, характеризующих патогенетические механизмы формирования ЗПР:
- дети с нарушением познавательной деятельности, связанным с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности – психический инфантилизм;
- дети с нарушением познавательной деятельности, возникающим на фоне стойких астенических и церебрастенических состояний.
Наиболее широко используемой в дефектологической практике является классификация К. С. Лебединской, в которой учтены не только механизмы нарушенного психического развития, но и его этиопатогенез.
К.С. Лебединская выделяет следующие типы задержки психического развития:
– по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
– соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма);
– психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация);
– церебрально-органического генеза (стойкие и выраженные нарушения эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности).
Каждому из этих типов присущи специфические особенности инфантилизма, каждый из выделенных вариантов имеет свою степень выраженности симптомов нарушения.
Рассмотрим особенности невербальных функций у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Специалисты отмечают, что по уровню развития познавательной деятельности, состоянию речевой и эмоционально-волевой сферы, характеру поведения дети с ЗПР значительно отличаются от своих сверстников с нормальным развитием.
О. В. Защиринская, В. В. Лебединский, С. Г. Шевченко и др. считают, что повышенная отвлекаемость, сниженная способность опознавать предметы и явления окружающего мира из-за недостатков зрительного, слухового и пространственного восприятия не позволяют этим детям получать и полноценно перерабатывать информацию, поступающую из окружающего мира.
Т. А. Власова и М. С. Певзнер указывают на сниженную произвольную память у детей с ЗПР как на одну из важных причин их трудностей в обучении и воспитании.
Е. А. Стребелева, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко отмечают, что у детей с ЗПР наблюдается как значительное отставание в развитии мыслительной деятельности, так и ее своеобразие. Познавательная деятельность детей с ЗПР недостаточна по сравнению с нормой сформированность таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение. Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления, выделять в них общий признак является одним из главных условий овладения понятиями в процессе обучения.
Процесс решения интеллектуальных задач зависит от эмоционально-волевых особенностей детей с ЗПР. Результаты исследований У.В. Ульенковой показали, что уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР намного ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. У них существенно хуже развит регуляторный компонент мыслительной деятельности.
По мнению Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, речевые нарушения детей данной категории обусловлены трудностями усвоения программы детского сада. В речи это проявляется в виде стойких специфических ошибок: лексических, грамматических, фонетических.
Анализ языковых трудностей у детей с ЗПР показал, что лексические недостатки чаще проявляются в речи в виде замен и смешений слов, как по смысловому, так и по звуковому сходству. У большинства дошкольников с ЗПР обнаруживается бедность глагольного словаря, которая проявляется в отсутствии или неточности употребления глаголов, в неправильном их использовании.
Особенность словаря детей с ЗПР состоит в неточном, а иногда и неадекватном использовании ряда слов, а также в неправильном понимании и употреблении слов, близких по значению. Часто, для обозначения не только близких, но и резко отличающихся друг от друга по смыслу понятий, дошкольники используют одно и то же слово. У детей выражено стремление обозначать одни понятия через другие и употреблять слова, характерные для более раннего возраста.
Специалисты указывают, что особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Дошкольников с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Особые трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым и редко употребляемым словам, к прилагательным и глаголам.
Р.И. Лалаева считает, что дети с ЗПР имеют низкий уровень ориентировки в пространстве, в восприятии пространства, поэтому возникают нарушения в употреблении слов, которые обозначают пространственные соотношения. В целом словарный запас детей дошкольного возраста с ЗПР характеризуется бедностью смысловых связей между лексическими единицами, их неупорядоченностью, нарушением иерархии между ними.
Грамматический строй речи у детей с ЗПР также формируется с большим трудом и имеет качественное своеобразие. Исследования ряда авторов Е. Ф. Соботович, С. Г. Шевченко выявили значительное недоразвитие грамматических навыков у детей с ЗПР, которые проявляются в виде стойких аграмматизмов, иллюстрирующих трудности усвоения морфологической и синтаксической подсистем языка.
С.Г. Шевченко отмечает, что в целом изучение грамматических навыков у детей с ЗПР выявило недостаточность внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования. Детям трудно дается процесс формирования эмпирических грамматических обобщений, овладения грамматическими понятиями, их дифференциации.
Р.И. Лалаева считает, что нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.
Изучение фонетической стороны речи у детей с ЗПР, проведенное рядом исследователей Н. В. Дуровой, Г. Г. Голубевой и др. показывает, что чаще всего у дошкольников с ЗПР встречается смешение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), реже – искажение звуков (чаще межзубный сигматизм, язычковый и нёбный ротацизм) и замена одного звука на другой; отсутствие звуков считают менее распространенным нарушением. У данной категории детей отмечается недоразвитие процесса слуховой дифференциации звуков, причем не только искаженных при произношении, но и правильно используемых в речи.
По мнению Г. Г. Голубевой одним из характерных признаков нарушений фонетической стороны речи при ЗПР является «специфическая ассимиляция». Это нарушение проявляется в том, что ребенок не может произнести правильно слова, содержащие звуки, близкие по артикуляции и звучанию. При этом в изолированном виде или в словах, характеризующихся отсутствием фонетически близких звуков, эти звуки произносятся правильно. Данное явление встречается в двух формах: ассимиляция гласных и ассимиляция глухих и звонких согласных.
Н.В. Дурова также отмечает, что «недостаточность произношения звуков у данной группы детей проявляется в свободной речи (изолированные звуки произносятся преимущественно правильно». Однако наиболее сильно у детей с ЗПР страдает функция звукового анализа и синтеза, так как они не могут освоить операции количественного и последовательного анализа звуков в слове.
Р. И. Лалаева отмечает, что нарушения фонетической стороны речи у детей с ЗПР обусловлены комплексом факторов: несформированностью речеслухового восприятия, недостаточностью речевой моторики, несовершенством моторного программирования речевого акта, особенностями аналитико-синтетической деятельности этих детей.
В целом специалисты, изучающие речь детей с ЗПР, отмечают у детей данной группы значительные затруднения в словесной регуляции деятельности, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи, затруднения восприятия устной речи.
Изучив особенности монологической речи у детей с ЗПР дошкольного возраста, Е. С. Слепович отмечает, что все их рассказы из одной-двух фраз. В результате сравнительного изучения особенностей семантической стороны речи у детей с ЗПР и умственной отсталостью, проведенного Р. И. Лалаевой, установлено, что количественные показатели семантических критериев связного текста у детей с ЗПР гораздо ближе к показателям умственно отсталых детей, чем к показателям нормально развивающихся детей. Это, по мнению автора, свидетельствует о существенном дефекте семантического структурирования связной речи. «В структуре речевого расстройства детей с ЗПР, - отмечает Р. И. Лалаева, первичным является семантический дефект, который определяет нарушения, как на уровне языковых значений, так и на уровне звукового оформления».
Таким образом, подавляющее большинство специалистов в области дефектологии отмечают в качестве основной проблемы при ЗПР трудности в обучении, обусловленные недоразвитием высших психических функций: памяти, внимания, мышления, особенностями их эмоционально-волевой сферы, а также речи. Речевые нарушения детей с ЗПР, обусловлены сложностью усвоения программы. В речи ребенка с ЗПР это проявляется в виде стойких специфических ошибок (лексических, грамматических, фонетических), что, безусловно, отражается на формировании связной речи.
При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития