Дипломная работа по педагогике на тему ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА МУЗЫКИ И ТЕАТРА (УРОВЕНЬ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ)

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Современное общество переживает ощутимый духовный кризис, системный характер которого подчеркивают социологи, философы, педагоги, религиозные деятели, а также представители разных конфессий. В качестве одного из проявлений этого кризиса выступает неразвитость у человека эстетической культуры. Тем не менее, потребность в эстетическом, переживании, а также созидании прекрасного, являющейся духовной потребностью, - очень важна и для индивида, и для человечества в целом. Эстетическая культура тесным образом связана с возможностью творческой самореализации человека в различных сферах жизни и деятельности именно на ценностной основе, с потребностью в понимании другой личности и во взаимодействии с другим человеком, следовательно, предполагает развитие эмпатии и рефлексии. При этом во многом решение проблемы эстетического воспитания зависит корректной деятельности учителей начальной школы.
Анализ отраслевой литературы показал, что в педагогической теории и практике вопрос формирования у младших школьников эстетической культуры в качестве специфической возрастной группы не рассматривается. Эта проблема свое отражение находит преимущественно применительно именно к системе дополнительного образования детей.
Тем не менее, следует указать, что в науке сформировались теоретические предпосылки для решения проблемы привития эстетической культуры ученикам начальной школы. Максимально полно эстетическая категория в качестве части культуры человека рассмотрена была и на философском уровне в исследованиях Ю.Б. Борева, О.В. Буткевича, В.В. Бычкова, Х.Г. Гадамера, Г. Гегеля, П.С. Гуревича, И. Канта, В.П. Крутоуса, P.A. Куренковой, Е.А. Маймина, Л.К Столовича, Н.Ф. Федорова, Ф. Хатчесона, Н.Г. Чернышевского и др. также результаты фундаментальных исследований психологической особенности эстетической культуры свое отражение нашли в разработках Л.С Выготского, A^. Гройсмана, Б.Д. Карвасарского, Т. Липпсаидр т др. Исследованию его некоторых аспектов в качестве неотъемлемой части духовного мира человека посвящены исследования Е.И. Исаева, И.С. Кона, B.C. Мухиной, В.И. Слободчикова, Э. Шпрангера, Э. Эриксона и др. Проблема формирования эстетической культуры именно средствами искусства нашла свое освещение в педагогических исследованиях Н.И. Киященко, H.JI. Лейзерова, Б.М. Неменского, И.П. Подласого, И.Ф. Харламова и др. Существенное значение для изучения вопроса относительно формирования эстетической культуры имеют исследования, в которых рассматривалась связь нравственного и эстетического (работы И.А. Баглая, С.Г. Ваниевой, Б.Т. Лихачёва, Ф.Ф. Пошнагиди, В.Л. Скворцова, В.А. Сухомлинского). В отдельных фундаментальных исследованиях, которые посвящены методологии формирования эстетической культуры (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, И.А. Соловцова, Н.Е. Щуркова и др.), с точки зрения гуманитарной педагогической парадигмы освещаются такие значимые проблемы, как: воспитание человека непосредственно в контексте культуры, эмоциональный характер воспитания, приобщение индивида к духовным ценностям, диалогичность воспитания, которые становятся ключевыми в решении проблемы формирования эстетической культуры.
Большими резервами в плане эстетического воспитания и творческого развития обучающихся обладают театральное искусство. Имеющее глубокие корни в истории общечеловеческой культуры, синтезирующее в себе различные виды искусств, слово и действие, краски и звуки, пространство и время, подлинное и условное, театральное искусство обладает неисчерпаемым гуманистическим потенциалом и является эффективным средством воспитания художественной и общей культуры личности.
Театральная педагогика представляет собой действенный практический инструмент, способствующий многостороннему развитию личности и раскрытию ее творческого потенциала. Идеи и методы театральной педагогики (Б. Брехт, Е.Б. Вахтангов, Б.Е. Захава, М.О. Кнебель, В.И. Немирович-Данченко, Н.И. Сац, К.С. Станиславский, А.Я. Таиров, Г.А. Товстоногов, М.А. Чехов и др.) значительно обогащают теорию и методику художественно-эстетического воспитания школьников.
Широкий общекультурный контекст взаимодействия музыки и театра соответствует культурологической парадигме современного образования. Необходимость диалога музыки и театра в содержании эстетического воспитания обусловлена их культурогенезом, синкретической природой театрального искусства и отвечает задачам разностороннего отражения действительности и гармоничного развития личности.
Однако в практике художественно-эстетического воспитания школьников присутствуют противоречия, обусловливающие актуальность темы нашего исследования: между признанием огромной воспитательной силы театрального искусства и недостаточным его использованием в процессе эстетического воспитания и художественного образования подрастающего поколения, между наличием генетических связей театрального и музыкального искусств в истории мировой культуры, в культуре детства и недостаточной разработанностью форм и методов осуществления диалога музыки и театра в содержании эстетического воспитания обучающихся.
С учетом обозначенных противоречий мы определили тему исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и педагогические пути эстетического воспитания обучающихся на основе диалога музыки и театра в условиях начального общего образования?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования – процесс музыкально-эстетического воспитания обучающихся младшего школьного возраста.
Предмет исследования – эстетическое воспитание обучающихся на основе диалога музыки и театра (уровень начального общего образования).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
– изучить теоретические основы эстетического воспитания обучающихся на основе диалога музыки и театра в условиях начального общего образования;
– раскрыть психолого-педагогические особенности музыкально-эстетического воспитания обучающихся младшего школьного возраста;
– выявить теоретически и экспериментально обосновать пути эстетического воспитания обучающихся на основе диалога музыки и театра в условиях начального общего образования.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют культурологические концепции (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, М.С. Каган); искусствоведческие исследования (Б.В. Асафьев, В.Д. Конен, Т. Курышева, В.Н. Холопова), труды в области психологии детства (Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, В.С. Мухина, К.Д. Ушинский и др.), теории художественного образования и эстетического воспитания (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, П.Ф. Каптерев Б.Т. Лихачев, Б.М. Неменский, Л.П. Печко, Л.С. Савенкова, Н.А. Терентьева, В.Н. Шацкая, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.), труды в области музыкальной психологии (А.Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, Е.В. Назайкинский, Г.П. Овсянкина, В.И. Петрушин, Г.С. Тарасов, Б.М. Теплов, Г.М. Цыпин и др.), теории и технологии музыкального образования (Э.Б. Абдуллин, В.В. Алеев, Т.И. Бакланова, З.И. Гладких, Т.Н. Кичак, Е.Д. Критская, Т.В. Надолинская, Т.И. Науменко, Е.В. Николаева, Г.П. Сергеева, Л.В. Школяр, Т.С. Шмагина и др.), идеи и технологии театральной педагогики (Е.Б. Вахтангов, В.И. Немирович-Данченко, С.В. Образцов, Н.И. Сац, К.С. Станиславский, М.А. Чехов и др.), работы современных авторов, посвященные приобщению школьников к театральному искусству (В.М. Букатов, И.А. Генералова, А.П. Ершова, Л. Печко, М.Ф. Рудзик и др.).
Для достижения поставленной цели нами был применен комплекс методов исследования: теоретический анализ философско-эстетической, психолого-педагогической, культурологической, искусствоведческой, театроведческой, музыкально-педагогической и методической литературы, изучение программ театрализованной деятельности для общеобразовательных школ, наблюдение, сравнение и обобщение передового педагогического опыта учителей музыки, опрос, методика «Выбери музыку» (авт. Л.В. Школяр); тест «Музыкальный магазин», качественная и количественная обработка материалов эксперимента.
Этапы исследования:
Первый этап – изучение теоретических основ, осмысление категориального аппарата исследования.
Второй этап – сбор эмпирического материала по проблеме исследования; анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Третий этап – систематизация теоретического и эмпирического материалов, оформление выводов.
Практическая значимость исследования заключается в определении педагогических путей эстетического воспитания обучающихся на основе диалога музыки и театра, а также в разработке программы «Мой музыкальный театр», которая может реализоваться с учащимися начальной школы в рамках внеурочной деятельности.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью процесса эстетического воспитания обучающихся, использованием комплекса взаимодополняющих методов, являющихся адекватных предмету и задачам исследования, тщательным анализом полученных данных, а также результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация исследования осуществлялась на базе МКОУ «Конышевская средняя общеобразовательная школа» Конышевского района Курской области. Выборку составили 40 учащихся вторых классов.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновываются актуальность, проблема, объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования.
В первой главе «Теоретические основы эстетического воспитания обучающихся младшего школьного возраста на основе диалога музыки и театра» описываются пути диалога музыки и театра в истории художественной культуры, раскрываются психолого-педагогические особенности музыкально-эстетического воспитания обучающихся младшего школьного возраста.
Во второй главе «Опыт эстетического воспитания обучающихся на основе диалога музыки и театра (уровень начального общего образования)» раскрываются методические аспекты эстетического воспитания обучающихся на основе диалога музыки и театра в условиях начального общего образования, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении изложены основные выводы исследования и рекомендации по реализации диалога музыки и театра в процессе эстетического воспитания обучающихся.
В приложении представлены материалы эмпирической части исследования (сводные результаты диагностики на констатирующем и контрольном этапах), календарно-тематический план программы «Мой музыкальный театр».
 
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ ДИАЛОГА МУЗЫКИ И ТЕАТРА

1.1. Диалог музыки и театра в истории художественной культуры

Тенденция диалога искусств, постепенно усиливающаяся в художественной культуре в течении всего ХХ столетия, имеет свои предпосылки в различных видах искусства. На современном этапе в театральном искусстве, являющимся синтетичном по своей природе, усилилась роль отдельных искусств, углубились процессы взаимодействия и диалога искусств. Заметно возрастает внимание к процессам диалога в современной художественной культуре [24; 26]. При этом выявление художественно-эстетических специфик музыки в диалоге театрального искусства, с одной стороны, связывается с усилением роли музыки непосредственно в системе искусств и культуре, с другой стороны – с процессом трансформации функций отдельных искусств именно в театральном синтезе. Истоки такого рода процессов прослеживаются в театральном искусстве первой трети ХХ столетия.
Следует указать, что новый театральный синтез обозначается переосмыслением места режиссера в театральном искусстве.
Поэтому особое внимание следует уделить построению социокультурных моделей с художественными методами отдельного режиссера, а также конкретными театральными направлениями. Е.Б. Вахтангов, Г. Крэг, К.С. Станиславский, В.Э. Мейерхольд, А.Я. Таиров, Б. Шоу, а несколько позже Б. Брехт. При этом у каждого из них имелись свои мировоззренческие установки. Процесс становление каждого режиссера осуществлялся в конкретных исторических условиях, с которыми сказывались и национальные культурные специфики, однако у всех общим являлось одно – это стремление к новому диалогу компонентов, которые составляют спектакль.
В первой трети ХХ столетия в театральной Европе были сформированы две крупные школы – это реалистическая и условная. Реализм в России торжествовал на сцене МХТ, опираясь на систему К.С. Станиславского. В свою очередь условное направление весьма ярко было выражено в творчестве В.Э. Мейерхольда. Последующее развитие данных двух линий в театре привело в конечном итоге к их взаимообогащению и взаимовлиянию. Другие режиссеры (например, А. Таиров, Е. Вахтангов, Б. Брехт, а также Г. Крэг) всячески стремились к построению своих оригинальных концепций театрального диалога.
Осмысление имеющихся направлений в театре в качестве реалистического и условного является ключом к пониманию концепции музыки в театре (Б. Брехт при этом выделяет аристотелевский, драматический тип театра – то есть театра перевоплощения и неаристотелевский, своего рода «эпический» театр – это театр показа; в данном смысле понять можно и рассуждения А. Таирова об «условном» и «натуралистическом» театре).
В свою очередь для европейского театрального искусства рубежа XIX-XX вв. характерно было увлечение музыкой. При этом музыкальность психологического театра, а также театра переживаний заключалась именно в музыкальной природе его драматургии, являлась более строгой и сдержанной. Театр, который тяготел к праздничности, зрелищности, а также эпический театр – они без включения музыки не могли обойтись. Для них были важны музыкальные эффекты и музыкальное обрамление.
При этом поиск новых синтетических форм связан был с переосмыслением, а также совершенно новым объединением компонентов спектакля, а именно: музыкальное искусство неизменно вторгалось в театральное на абсолютно новых основаниях в качестве конструктивного элемента целого. Театр смог оказать влияние и на музыку, а также на музыкальное мышление. Существенный вклад в сфере музыкально-театральных экспериментов осуществлен был в русском и советском искусстве.
Для более полного понимания музыкального решения спектакля как в реалистическом, так и условном театре, следует раскрыть сущность реформ К.С. Станиславского, а также место музыки в дореформенном русском драматическом искусстве. Необходимо указать, что театральная реформа К.С. Станиславского опиралась именно на реалистические традиции русской драмы, для которой свойственна была борьба двух направлений. Данная борьба велась между демократическими устремлениями художников непосредственно в их поисках реалистических и народных основ, а также между сторонниками поддержания существующего порядка. При этом с одной стороны стояло утверждение содержательной стороны театрального действия, которое питалось народными традициями, с другой же стороны – это процветание парадности, пышности, а также развлекательности.
В рамках официального казенного театра XIX столетия в некоторых случаях для драматических спектаклей заказывалась композиторам специальная музыка, которая состояла из увертюр, антрактов, а также вставных номеров. Однако дирекция императорских театров в основном предпочитала подбирать музыку именно из ранее исполнявшегося оперного репертуара, преимущественно иностранного. При этом тематическое единство музыки и пьесы не предусматривалось.
К периоду возникновения школы Щепкина, выдвинувшей против канонов классицизма в императорских театрах народные начала, бессодержательная парадная музыка придворных спектаклей стала вытесняться музыкой, которая отражала внутреннюю суть пьесы. К концу XIX века в русском драматическом театре сформировалась приблизительная схема спектакля, а именно: увертюра, «антракты» либо музыкальные «вступления» к действию, а также «концовка», то есть музыкальный финал пьесы либо акта, «вставные» музыкальные номера – бытовые (вокальные и инструментальные), «музыка явления» (предназначенная для прихода либо ухода действующих лиц), наконец, это музыка в качестве эмоционального фона [9, с. 14].
Некоторые деятели театра уже в XVIII столетии стали связывать увертюру непосредственно с содержанием спектакля. Такие композиторы, как А.А. Алябьев, А.Е. Варламов, А.Н. Верстовский, О.А. Козловский, Е.И. Фомин, выстраивали для театральных постановок полноценные композиции. В числе произведений театральной музыки первой пол. XIX столетия первое место занимает музыка М.И. Глинки, написанная к драме Н.В. Кукольника «Князь Холмский». Эта музыка являла собой существенный этап, который оказал значимое влияние на последующее развитие театральной музыки. Принципы, которые были найдены М.И. Глинкой в «Князе Холмском», стали для всех последующих как классических музыкально-драматических произведений, так и для постановки самой проблемы театральной музыки – основополагающими. Например, А.Н. Серов в своей критической статье «Малоизвестное произведение М.И. Глинки» актуализировал принципиальный вопрос относительно сути музыки в драматическом театре: «…Таинственною силою проникая в глубину души, высказывая ее настроения с таких сторон, которые недоступны ни слову, ни сценическому исполнению, музыка рождает драму в драме, открывает для поэтической мысли новые, необъятные горизонты» [42, с. 177].
В рамках русского классического искусства были созданы превосходные музыкальные произведения именно для драматического театра. В числе них можно назвать: «Король Лир» М.А. Балакирева, «Маскарад» А.К. Глазунова, «Снегурочка» и «Гамлет» П.И. Чайковского. Такая особая трактовка музыкой драматического произведения исполняться может отдельно от него. О музыке, которая входит в художественную концепцию определенной постановки, пока еще не было и речи. Музыка, которая входила в спектакль в виде увертюр, а также антрактов и вставных номеров, была словно бы отстранена от самого театрального действия. Невзирая на обилие, музыка при этом не способствовала раскрытию основного замысла драматического театрального произведения, по своему характеру приближаясь к самостоятельной музыке.
В этом отношении театральная реформа К.С. Станиславского направлена была на возможность на сцене создания единого художественного целого спектакля, где все без исключения компоненты, включая также музыку, между собой сопрягаются, непосредственно исходя из содержания, а также основной идеи конкретной пьесы. В Московском Художественном театре выдвинуты были принципиально новые установки, которые в дальнейшем принимаются многими театрами России. К.С. Станиславский оркестр помещает за кулисами, что противоречило традиции, которая просуществовала почти два столетия. Режиссер, который был глубоко убежден в недопустимости того факта, чтобы «оркестр, вне всякой связи со сценой, жил на глазах у зрителей, на самом видном месте, перед сценой, своей обособленной жизнью, мешая актерам играть, а зрителям – смотреть» [43, с. 264], вел борьбу с любыми проявлениями «театральности» на сцене. В свою очередь в качестве второй спецификой реформы становится то, что в спектакль музыка вводилась исключительно в сценических положениях, в которых она оправдывалась непосредственным ходом пьесы, а также ее фабулой. К.С. Станиславский исключения сделал только для пьес сказочно-фантастического, а также мистико-символического плана (например, это «Синяя птица» Метерлинка с музыкой И. Саца).
В качестве эмоционального фона музыка была отменена. К.С. Станиславский исходил в этом случае из необходимости построения в спектакле единого художественного образа, все элементы постановки направлялись на достижение данной цели. В связи с этим применение музыки определялось именно художественным целым спектакля. Так, в драматический спектакль включалась «музыка действия», которая вводилась драматургом, а также реально звучащая музыка, которая режиссером вводилась в целях осуществления поставленных им задач. К.С. Станиславский отталкивался в своем видении от невозможности отделения человека от мира звуков, поэтому приближение мира драмы непосредственно к реальному миру для него становится основополагающим. Отдельные музыкальные куски органичным образом входили в действие, при этом эмоционально соответствуя всему происходящему на сцене. Например, музыка для всех чеховских спектаклей подбиралась очень тщательнейшим образом. По объему ее стало меньше, однако по смысловой нагрузке ее значение существенно возросло. Вовсе не случайно великий режиссер перспективы театрального искусства определял следующим образом: «Будущее искусство, безусловно, пойдет по пути синтеза музыки и драмы, а также синтеза звука и слова» [20, с. 43].
У К.С. Станиславского лаконичное использование музыки неизменно вытекало из потребности реалистического театра в отражении жизненной достоверности. К основным принципам театрального творчества К.С. Станиславского, которые обусловливали использование музыки, отнести можно следующие: ритмическая, внутренне музыкальная организация сценически единого действия; формирование смысловых узлов с помощью применения внешней – то есть слышимой музыки; музыкальная характерность действующих в спектакле лиц; контрастное сопоставление действия и музыки.
Ведя речь о типах музыкального решения спектакля, можно выделить два базовых момента. Во-первых, это, что музыка, применяемая в спектакле, изменяет его форму, иными словами, он ориентирована на объект – то есть драматический спектакль. Во-вторых, музыка воздействует на содержание, что является в конечном итоге основным в зрительском восприятии (то есть это отношение к субъекту).
Анализируя форму и содержание именно в их драматическом единстве, непосредственно применительно к объекту, следует указать три главных фактора, а именно: 1) определение музыкального решения отдельного спектакля именно типом синтеза (диалога) искусств, 2) это место музыки непосредственно в структуре синтеза; 3) это определенные выразительные