Дипломная работа по педагогике на тему Связь работы по этимологии и орфографии на уроках русского языка в начальной школе.

ВВЕДЕНИЕ

Прогрессивные методисты прошлого и настоящего основной задачей изучения русского языка в школе считают развитие речи учащихся (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, В.П. Шереметевский, В.И. Чернышев, К.Б. Бархин, А.В. Текучев, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, А.Ю. Купалова, Е.И. Никитина и др.).
К 6-7 годам ребенок начинает использовать язык для повседневного общения и мышления. С приходом в школу начинается новый этап его языкового развития: он осознает языковые ситуации, которыми овладел в дошкольный период. Однако часто словарного запаса, который ребенок слышит и использует в повседневной жизни, ему недостаточно для выражения чувств, эмоций, мыслей, а при обучении в школе - для понимания изучаемого материала. Этот факт объясняется тем, что словарный запас младших школьников беден, а уровень речевого развития невысок. Отсюда вывод: необходимо обогащать словарный запас учащихся и формировать умение строить логически последовательную речь.
Основным средством обогащения словарного запаса учащихся как начальной, так и средней школы является словарная работа, объект которой - слова, «трудные» для учащихся не только в орфографическом, но в семантическом плане. Анализ практики использования в современной школе приемов словарной работы привел нас к выводу, что обогащению словаря учащихся способствует опора на знание этимологии.
Обращение к истокам слова, внимание к его словообразовательной структуре при усвоении орфографии в конце XX - начале XXI вв. стало достаточно популярным методическим приемом при обучении русскому языку. Лингвометодические концепции применения этимологического анализа в школе разрабатываются такими учеными, как Н.М. Шанский, И.В. Пронина, Т.В. Ванюшечкин, В.В. Бородаева, З.А. Потиха, Е.И. Никитина, С.И. Ольгович, Н.Н. Зубарева, Л.А. Глинкина и др. Различные аспекты применения этимологического анализа в процессе словарной работы в начальной школе рассматриваются в работах Г.Н. Приступы, О.Н. Левушкиной, А.Н. Кохичко, Т.В. Бабушкина, Н.А. Линк и др.
Анализ методической литературы выявил следующее противоречие. Младшему школьнику в силу образности его мышления доступны первичные, образные значения слов, поэтому в данном возрасте необходимо обращение к этимологическому анализу на уроках русского языка при проведении орфографической работы. Однако до настоящего времени нет специальных пособий, дидактического материала, который позволял бы использовать сведения по этимологии в начальной школе.
Проблема исследования: каковы возможности применения
этимологического разбора на уроках в начальных классах в процессе орфографической подготовки учащихся. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Предметом исследования является процесс обогащения словаря учащихся начальной школы. Объект исследования - содержание словарной работы в ходе использования этимологического разбора.
Гипотеза исследования заключается в следующем. Обогащение словаря учащихся начальных классов будет эффективным, если в процессе словарной работы использовать этимологический разбор. Применение справок о происхождении слов на уроках в начальной школе позволит качественно и количественно обогатить словарный запас школьников. При этом количественное обогащение понимается как увеличение количества слов в активном словаре учащихся, усвоение ими новых значений (в том числе и переносных) известных им слов; качественное - как уточнение основного значения изучаемого слова, раскрытие его семантических взаимосвязей в языке.
В соответствии с гипотезой в процессе исследования решались следующие задачи:
1) изучить методику словарной работы на уроках в начальной школе;
2) разработать систему заданий и упражнений по использованию этимологического разбора в целях обогащения словарного запаса младших школьников;
3) экспериментально проверить справедливость выдвинутой гипотезы.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- анализ педагогической, методической, лингвистической,
психолингвистической литературы;
- анализ действующих учебников по русскому языку для начальных классов;
- наблюдение за учебным процессом;
- анализ письменных работ учащихся начальных классов;
- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Методологической основой исследования являются:
- психолингвистические работы по речевому развитию учащихся (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Айдарова);
- лингвометодические работы, посвященные характеристике словаря младших школьников (А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов);
- лингвометодические концепции применения этимологического анализа в школе вообще (Н.М. Шанский, И.В. Пронина, З.А. Потиха, Е.И. Никитина) и в начальных классах, в частности (Г.Н. Приступа, О.Н. Левушкина, А.Н. Кохичко, Т.В. Бабушкина, Н.А. Линк и др.).

 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СВЯЗИ РАБОТЫ ПО ЭТИМОЛОГИИ И ОРФОГРАФИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Понятие этимологии и орфографии в современных лингвистических исследованиях

Перед тем, как начать разговор об этимологическом анализе слова как средстве повышения орфографической грамотности школьников, следует ввести понятия: орфография, грамотность, орфограмма.
В словаре Ожегова С.И. приводится следующие определения:
1). Орфография (от греч. – «orthos» – правильный, «grapho» – пишу), т.е. – пишу правильно. Оно тождественно понятию «правописание», которое обозначает правила написания. (17)
2). Понятие «грамотный» трактуется как: человек умеющий читать и писать грамматически правильно. Грамотный человек тот, который обладает необходимыми знаниями, располагает сведениями в той или иной области. (17)
В «Новом словаре русского языка» Ефремовой Т.Ф. даются следующие определения:
1). Орфография:
1. Общепринятая система правил написания слов какого-либо языка; правописание.
2. Соблюдения таких правил правописания.
2). Грамотность:
1. Умение читать и писать.
2. Отсутствие грамматических и стилистических ошибок, соответствие нормам литературного языка.
3. Владение необходимыми знаниями, сведениями в какой-либо отрасли.
По трактовке П.С. Жедек орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которые не устанавливаются на слух (16).
В.М. Панов: «Орфограмма – это фонема в слабой позиции» (35).
Л.Л. Касаткин: «Орфограмма – это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же произношении и отвечают определенному орфографическому правилу. Например, портфель – орфограммы о, р, т, ф, л – т.к. могут быть написаны а; рр; д; тт; дд; фф; лл».
Типы орфограмм.
1. Та или иная буква в слове в соответствии с фонемой в сильной позиции: душо нка – тушё нка ; в слабой позиции: кот – год ; наличие или отсутствие буквы: стань те – бантик .
2. Слитное, раздельное или дефисное написание: материалоемкий – материально-бытовой – материально обеспеченный.
3. Строчная или прописная буква: шарик – Шарик.
4. Перенос части слова с одной строки на другую: ар-мия (не «а-рмия», «армии-я»).
5. Графические сокращения: сущ. – существительное (не «су.», «суще.»); в/ч – войсковая часть (не «во/ча») и др.
Этимологический анализ слова, по трактовке З.А.Потихи, обращен в прошлое языка. При помощи такого анализа устанавливается происхождение слова, его структура, значение, прежние словообразовательные связи, устанавливаются фонетические изменения.
Этимология – это раздел науки о языке, изучающий происхождения слов. Кандидат филологических наук В.Славкин, определил круг деятельности этимологии:
1. Выяснение закономерных фонетических соответствий в различных языках.
2. Выяснение закономерных изменений в лексическом, фонетическом, семантическом составе слов на разных этапах развития языка.
3. Выяснение особенностей развития словообразовательной структуры слов данного языка.
4. Выяснение особенностей бытования слов в языке (когда возникло, как вошло в язык, какие периоды пережило в своей жизни).
(32)
По трактовке Касаткина Л.Л. этимология (от греч. «etymon» - истинное значение слова и «logos» - учение). Это раздел языкознания, который занимается изучением происхождением слова, а также исторических изменений в структуре слова и его значениях. Этимология основывается на закономерных звуковых и морфологических изменениях слов в процессе эволюции языка, учитывает регулярные переходы одних типов лексического значения слова в другие.
(33)
Выясняя происхождение слов, их историю в том или ином языке, этимология учитывает и данные других наук – истории, археологии, этнографии. Комплекс собственно лингвистических сведений о слове, исторических и культурных сведений о называемой им вещи позволяет строить более или менее правдоподобные гипотезы о происхождении слова. При этом ученые-этимологи стремятся исключить случайные связи и ассоциации данного слова с другими. Так, например, оказывается, что сходство слов выдра и выдрать является лишь внешним – в действительности происхождение и история этих слов не имеет ничего общего: глагол происходит от древнерусского дьрати (с тем же значением), а выдра родственно литовскому udra в том же значении, греческому xydra – водяная змея (буквально выдра означает водяное животное)
Существует в этимологии такое понятие как «ложная» или «народная» этимология. Она возникает главным образом в устной речи, когда говорящий, знакомясь с новым словом, вольно или невольно сопоставляет его с известной ему лексикой. В таких случаях звуковой обмен слова изменяется.
Т.о., народная этимология возникает на основе «переделки» родного или заимствованного слова по образцу близкого по звучанию слова родного языка, установления между ними семантических связей на основе случайного звукового, внешнего совпадения, без учета реальных фактов их происхождения. Например, франц. «sale » – грязный – послужило источником для образования прилагательного сальный (переосмысление произошло через созвучие со словом сало ).
Чаще всего ложная этимология возникает в случаях, когда человек хочет проверить написание трудного слова, происхождение которого ему неизвестно. Ученики сопоставляют слова, например: «винтилятор » - от слова винт ; «до вастребования » - до вашего требования ; «подрожать » - от слова дрожь ; «подчерк » - от слова подчеркивать; «свещенный » - от слова свет ; «спотакиада » - от слова спорт; «фиалетовый » - от слова фиалка и т.д.
Происхождение слов можно узнать в этимологических словарях. Широко известен «Этимологический словарь русского языка» А. Преображенского, изданный в 1910-1914 гг. Словарная статья строится: после заглавного слова следуют родственные ему слова, затем соответствия ему в других славянских языках; затем указывается его древняя основа и версии о смысловых и структурных связях его ученых-этимологов.
Более фундаментальный четырех томный «Этимологический словарь русского языка» М. Фасмера (М., 1964-1973; повторное издание – 1986-1987).
Существуют словари для учителей и учеников. Например, «Краткий этимологический словарь русского языка», составленный Н.М. Шанским, В.В. Ивановым и др., под ред. С.Г. Бархударова (М., 1961; 3-е изд. – М., 1975), «Этимологический словарь русского языка» Н.М. Шанского и Т.А. Бобровой (М., 1994). Особенность этих словарей в том, что в них показана историческая последовательность словообразования.
Т.о. учитель, владеющий навыками этимологического анализа, своевременно должен давать учащимся исторические справки слова. Это позволяет ему систематически повышать орфографическую грамотность учащихся.
Орфография - раздел языкознания, который устанавливает правила передачи устной речи на письме [16].
Одна из задач орфографии – дать ответ на следующие группы написаний: буквенное обозначение звукового состава слов и их частей на письме; написание слов вместе, отдельно, через дефис; применение большой и малой букв; оформление переноса слов с одной строки на другую; графическое отображение сокращения слов и написания аббревиатур [16].
Устанавливая нормы письменной речи, орфография выполняет важную социальную функцию: ее нормы являются общепринятыми, а единообразие написания слов помогает письменном общении. И наоборот, ошибки в написании слов вызывают трудности в процессе письменного общения.
Вот почему, исходя прежде всего из общественной, социальной роли орфографических норм, учитель должен внушать ученикам необходимость овладения ими, так как различного типа неправильные написания мешают языковому общению людей, свидетельствуют о низком языковом уровне и низкой общей культуре человека. Опытные учителя предлагают чаще говорить ученикам об их будущей работе, жизни, потому что «если они, будучи взрослыми, напишут записку или деловую бумагу с ошибками, то любой может даже и обидеть, и унизить», и настойчиво советуют объяснять, почему нельзя писать с ошибками, особенно в первый раз, поскольку «формируется первичный, очень сильный, но ошибочный навык, который фиксируется зрительной, механической памятью, памятью мышечной и др.» [18, с. 14].

1.2. Особенности изучения орфографии в курсе начальной школы

Формирование навыков грамотного письма у школьников - одно ли из самых сложных задач, которую приходится решать учителю-словеснику. Именно эту задачу обозначено сейчас как важнейшая программное требование. Орфографическая грамотность учащихся, как известно, формируется в течение четырех условных периодов систематического изучения школьного курса языка 1-4, 5-7, 8-9 и 10-11 классы.
Перед методике орфографии стоит задача - разработать такую систему обучения, которая бы эффективно обеспечивала орфографическую грамотность учащихся, заканчивающих 7 класс и создала надежные предпосылки для укрепления приобретенных навыков на этапах 8-9, 10-11 классов.
В истории развития педагогической мысли вопрос о природе навыков грамматического письма решался в зависимости от того, какую роль в обучении правописанию методисты и психологи отводили грамматике, правилам, интеллектуальной деятельности учащихся.
Анализ работ по истории и методики преподавания орфографии свидетельствует о существовании таких подходов, начиная с 40-х годов XIX века, отделились в два абсолютно противоположных направления - грамматический (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, Д. И. Тихомиров , Ф. Ф. Пуцикович и др.) и антиграмматического (В. Зелинский, М. П. Раевский, А. Зачиняева и др.)
Игнорируя необходимость теоретических знаний, представители антиграмматического направления исходным для усвоения орфографии считали развитие зрительных, слуховых или моторных восприятий и представлений учащихся. Обучение орфографии сводится в связи с этим к механическому списывания, мнемонических приемов. Грамматисты, наоборот, решающее значение придавали изучению грамматики, связанном с максимальным осознанием грамматических категорий и грамматических форм слова, его морфологического строения, а слух, зрение и моторику рассматривать как вспомогательные, подчиненные грамматике факторы.
Отрицая роль сознания в процессе образования орфографических умений, «антиграматисты» утверждали, что для овладения правильным письмом нужны только механически образованные навыки, независимо от уровня приобретенных теоретических знаний. Так, немецкий педагог Борман выдвинул теорию, согласно которой лучшим приемом обучения орфографии является списывание. Вслед за родоначальником этой теории Борманом поддерживалась и дальше универсальность механического списывания, которое, по мнению сторонников этого направления, должно обеспечить прочность приобретенных учащимися орфографических навыков из-за медленного накопления зрительных образов. Такую позицию разделяли ученые Гагенмюллер, Фукс, Лобзин, Ебингауз и др. В то же время А.Дистервег выступает за то, чтобы «не глазу, а уху» предоставлять преимущество в обучении школьников орфографии.
Антиграматизм, к зарождению которого были причастны К. Житомирский, И. Соломоновский, В. И. Фармаковский, Н. Ф. Бунаков и др., нанес много вреда обучению правописания школьников. Методистам, лингвистам, работникам образования время от времени навязывались альтернативные дискуссионные вопросы: «Слух или зрение», «Правило или навыки» и т. П. Считалось, что орфографическое письмо больше зависит от механических навыков, чем от знания правил.
Позже В. П. Шереметевский - уже на российской почве - снова возродил дискуссию о приоритете «слуха или зрения», отстаивая упражнения, которые развивают «память зрения и бдительность орфографическую, и упражнения, связанные с развитием речи школьников».
Новое течение, возникшее в Германии в начале 90-х годов XIX в., Известная под названием «экспериментальной психологии», или «теории графических образов», в определенной степени вдохновила «антиграматистив».
Созданная В. Лайэм и «выверенная» Э. Мейманом теория обучения орфографии имела ярко выраженный механический характер, что, однако, позволило ее авторам определить списывания как лучшую упражнение для формирования орфографических навыков.