Особенности коммуникативных способностей дошкольников с нарушенным слухом.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Сегодня все больше внимания уделяется проблеме развития коммуникативных способностей у детей. Коммуникативные навыки играют важную роль в жизни ребенка. У детей с нарушенными коммуникативными навыками резко снижается или полностью отсутствует мотивация в общении, обучении, снижается концентрация внимания, память, нарушается мышление. Тем не менее, коммуникативные способности могут быть нарушены у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения слуха. Это связано с тем, что у детей с нарушениями слуха отмечается нарушение процессов восприятия, нарушается речевое развитие. Как известно, речевое развитие тесно связано с уровнем развития коммуникативных навыков и умений, поскольку речь является одним из основных средств коммуникации [1].
Уровень выраженности нарушений коммуникации напрямую зависит от тяжести нарушений слуха, а также от того, насколько рано был нарушен слух. У детей, у которых слух был нарушен до полноценного развития речевой и коммуникативной функции, отмечаются более тяжелые нарушения коммуникации. У детей, у которых слух был нарушен после того, как речь и ее коммуникативная функция сформировались, нарушения коммуникации будут менее выраженными и тяжелыми. Поэтому большинство детей с нарушениями слуха нуждается в целенаправленном развитии коммуникативной функции речи. Для этого разрабатываются многочисленные программы, направленные на улучшение речевых навыков, развитие потребности и мотивации в общении [2].
При работе с детьми дошкольного возраста, имеющих нарушения слуха в первую очередь необходимо сосредотачивать внимание ребенка на формировании навыка общения, развития речи, формирования положительных взаимоотношений в коллективе. Тогда дошкольник ощущает потребность в общении, чувствует себя частью коллектива, стремится высказать свои мысли, ощущения, эмоции, а также стремится понять окружающих. Под воздействием подобного стремления происходит не только становление коммуникации, но и развитие речевых навыков, задействуются средства компенсации имеющихся нарушений слуха и ком



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

1.1. Характеристика нарушений слуха у детей

Слух – один из основных сенсорных каналов для получения информации об окружающем мире. При неправильном функционировании слуховой сенсорной системы, или полном отсутствии слуха, ребенок знакомится с миром и получает информацию, опираясь на зрение, осязание, движения, обоняние и вкус. Такая информация не формируют целостного образа. Возникают сложности в установлении контактов даже с близкими людьми. Дети с нарушением слуха особенно осторожны в новых ситуациях. Кроме того, у них существенно нарушается восприятие, речь [2].
Дети, привыкая к незнакомым людям, вынуждены тщательно прислушиваться к голосам, а глухие дети вынуждены задействовать другие системы для установления контактов с людьми и связей с окружающей средой. Развитие ребенка с нарушением слуховой функции отличается от развития других детей, что позволяет говорить о том, что такой ребенок нуждается в повышенном внимании со стороны близких и специалистов [4].
Нарушения слуха встречаются достаточно и у взрослых, и у детей (вне зависимости от их возраста). Дети с нарушенным слухом - это разнородная группа не только по степени снижения слуха, но и по времени его наступления, по уровню речевого развития и наличию или отсутствию дополнительных отклонений в развитии. В зависимости от степени поражения слуховой функции различают два вида нарушения: тугоухость и глухоту [5].
Даже незначительное снижение слуха, наступившее в раннем возрасте, оказывает отрицательное влияние на развитие ребёнка. В первую очередь страдает такой психический процесс, как речь. В то же время при своевременном нарушении слуха и раннем начале психокоррекционной работы может быть достигнут высокий уровень реабилитации ребёнка.
Согласно международной классификации нарушений слуха выделяют 4 степени тугоухости и глухоту, что зависит от средней потери слуха в диапазоне трёх речевых частот: 500, 1000 и 2000 Гц [3]:
- 1 степень тугоухости – снижение слуха не превышает 40 дБ;
- 2 степень тугоухости – от 41 до 55 дБ;
- 3 степень тугоухости – от 56 до 70 дБ;
- 4 степень тугоухости – от 71 до 90 дБ.
- Снижение слуха более 90 дБ – глухота.
У глухого ребенка, в особенности, если глухота является врожденной, либо приобретенной в раннем возрасте, до того, как ребенок начал говорить, лишает его возможности овладения речевыми навыками. Для обучения коммуникативным навыкам используют специальные приемы обучения. Если же у ребенка уже начала формироваться речь, глухота может привести к недоразвитию ее, либо к распаду уже сформировавшихся, но еще непрочно закрепившихся речевых навыков [6].
В соответствии с этим фактором, выделяют 4 основные группы детей с нарушениями речевой функции.
Первая группа представлена детьми, у которых отмечается низкий уровень речевой активности, практически нет самостоятельных высказываний. Также у них нет мотивации к общению. Самостоятельные высказывания отсутствуют как в устной, так и в письменной речи. Речевая продукция характеризуется отсутствием отдельных микротем, выводов.

1.2. Особенности развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста в норме

Речь ребенка не является врожденной способностью, а формируется под влиянием речи взрослых и в большей степени зависит от достаточной практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка. В процессе речевого развития формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. Известно, что основными функциями речи являются коммуникативная, познавательная и регулирующая [10].
Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка [11]
Коммуникативная функция речи в своем развитии проходит ряд этапов. На первом этапе возникает ситуативно-деловая форма общения, которая является наиболее ранней и примитивной формой общения. Отличие этой формы общения состоит в том, что ребенок тесно привязан к текущей ситуации. Все, что он говорит, находится в рамках текущей ситуации. Ребенок еще не способен к абстрагированию, обобщению, систематизации.
Постепенно, по мере психического развития, совершенствования основных психических функций, происходит постепенное абстрагирование, отстранение ребенка от текущей ситуации. Появляется внеситуативная речь, которая уже не привязывается исключительно к текущей ситуации.
Сначала возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Под внеситуативно-познавательной формой общения между детьми и взрослыми подразумевают такую форму, при которой общение между ребенком и взрослым базируется на естественном стремлении ребенка к познанию. Эта форма появляется еще в среднем дошкольном возрасте и устойчиво сохраняется в старшем возрасте. На этот период приходится интенсивное развитие личности. Ребенок стремится к познанию и изучению окружающего мира, на основании полученных сведений анализирует и интерпретирует информацию на столько, насколько развито его мышление и представления. Ребенка все интересует, он задает много вопросов [12].
Так возникает внеситуативная форма общения, направленная на получение информации и новых впечатлений о внешней среде, окружающей ребенка, и основных явлениях и процессах, происходящих в ней. Это форма также эффективно вплетается в совместную деятельность воспитателя с воспитанниками, часто переплетается с совместной познавательной деятельностью. Характерной чертой этого периода является то, что у ребенка появляется потребность в уважении, ему важно ощущать равное и уважительное отношение к себе со стороны взрослого.
Отличие этой формы общения состоит в том, что оно тесно переплетается с различными видами деятельности и совместной работой с воспитателем, но при этом носит теоретический характер. Направлена такая деятельность на удовлетворение естественного стремления к познанию, которое свойственно старшему детскому возрасту. Преобладание в этом возрасте познавательного интереса ведет к тому, что ребенок начинает задавать большое количество вопросов. При этом зачастую вопросы очень разнообразны и удивляют взрослого человека. Тем не менее, они охватывают всю сферу знаний, присущих ребенку в этом возрасте [13].
Ребенок усваивает все, что он слышит от взрослого, сравнивает с тем, что он видит сам. При этом он пытается сопоставить, проанализировать информацию, установить свои принципы и закономерности. Таким образом, в качестве ведущего мотива этой формы деятельности выступает познавательный мотив. При этом взрослый предстает перед ребенком в роли эрудита, который знает ответы на все вопросы, а также как источник новых знаний [16].
Если у ребенка появляется вопрос, то он не видит другого способа удовлетворения своего познавательного интереса, кроме, как спросить у взрослого. Он считает, что взрослый сможет дать ему ответы на все интересующие вопросы, а также разрешит возникающие трудности и диллемы. При этом часто идет обсуждение различных тем, которые могут быть весьма далеки от личности взрослого или ребенка, а также от окружающей среды. В таком русле общение впервые приобретает черты внеситуативного общения.
Также появляется потребность в уважении. Именно в связи с высоким уровнем этой потребности, возникает высокий уровень обидчивости ребенка. При этом для ребенка огромную значимость приобретает мнение и оценка его взрослым человеком. Ребенку свойственно то, что он воспринимает любое замечание критику в свой адрес как личную обиду и отвержение. Исследования, показали, что дети с познавательными мотивами общения демонстрируют повышенную обидчивость и чувствительность к замечаниям. Аффективные вспышки особенно свойственны детям среднего дошкольного возраста (среди младших многие еще остаются на уровне ситуативно-деловой формы) [17].
Таким образом, для внеситуативно-познавательной формы общения характерны познавательные мотивы и потребность в уважении взрослого. Главным средством такого общения, естественно, является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации.
Внеситуативно-познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Однако мир природных, физических явлений вскоре перестает исчерпывать интересы детей; их все больше привлекают события, происходящие среди людей.
Постепенно мышление ребенка развивается. Важным этапом является наглядно-действенное мышление.
Наглядно – действенное мышление является новой формой, точнее новой ступенью развития личности ребенка. Это подготовительный уровень, на котором происходит интенсивное накопление фактов и сведений об окружающем мире. В это время формируется своеобразная модель восприятия, которая является основой для дальнейшего формирования представлений и понятий. Наглядно – образное мышление является предпосылкой к формированию новой более сложной формы общения – внеситуативно-личностной [23].

1.3. Особенности коммуникативных способностей детей с нарушениями слуха

У детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте почти всегда страдает речь, а вслед за речевыми нарушениями, нарушаются и психические процессы и способности, в том числе, и коммуникативные способности, низкий уровень речевого развития находится в тесной связи с мыслительными и познавательными процессами. В первую очередь, у детей с различными типами речевых нарушений, страдает восприятие, память, внимание. Нарушается коммуникативная функция речи, постепенно появляются трудности в обучении, адаптации в социуме.
Нарушения речи неизбежно влекут за собой нарушение общения, коммуникативной деятельности [20]. Нарушения могут быть различными, в зависимости от ведущей формы общения. Чаще всего у детей наблюдаются нарушения ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной формы общения. Отмечаются нарушения коммуникативных навыков, которые проявляются в виде несформированности владения основными средствами общения, нарушения установок на взаимодействие с окружающими. Часто дружелюбные отношения заменяются агрессивностью, враждебностью, подозрительностью. Чаще устанавливаются негативные взаимоотношения с окружающими. Так, дети не способны выслушать собеседника, не могут в корректной форме выразить свое мнение или отношение к происходящему, к поступкам или действиям собеседника. Формируется негативный образ себя, окружающей среды [21].
Отмечается, что у детей с нарушениями речи отмечается нарушение коммуникативных навыков в связи с тем, что у них на низком уровне находится информативность высказывания, наблюдается фрагментарность речи и низкий уровень речевой активности, а также примитивность используемых лексических и грамматических средств. Монолог развит недостаточно, он не реализует коммуникативную функцию [22]. Стоит отметить, что на данный момент в психолого-педагогической науке нет единого подхода к пониманию коммуникативной компетентности вообще и коммуникативной компетентности, формированию коммуникативной функции речи способствует социокультурная среда. Образовательная среда дошкольного учреждения проанализирована как социокультурная среда, формирующая коммуникативный опыт ребенка [23].
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

2.1. Организация исследования

В исследовании приняло участие 20 человек дошкольного возраста. Из них 10 человек с нарушениями слуха, и соответственно, с нарушениями коммуникационных способностей, 10 человек – с нормальным слухом. Дети с нарушениями слуха составили экспериментальную группу, дети с развитием слуха – контрольную группу.
В работе использовали методику по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, разработанную М.И. Лисиной.
Методика по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, разработанная М.И. Лисиной.
Для использования методики М.И. Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице 1.
В предлагаемой М.И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так как она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).
1) Ситуативно-деловая (СД) форма общения.
Для ее изучения организуется игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывает, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Взрослый наблюдает, оказывает при необходимости помощь: отвечает на вопросы, откликается на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.
2) Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения.
С целью изучения этой формы общения осуществляется чтение обсуждение книг. Книги подбираются соответственно возрасту детей и имеют познавательный характер (о животных, машинах). Взрослый читает книжку, объясняет, что нарисовано на картинках, дает возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечает на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирает сам из ряда предложенных.
3) Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения.
С детьми проводится беседа на личностные темы. Экспериментатор задает вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Взрослый рассказывает о себе, о поступках разных людей, оценивает свои достоинства и недостатки, старается быть равноправным и активным участником беседы [1].

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.
2.2. Результаты исследования

Рассмотрим результаты исследования уровня развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста.
Показатели определения ведущей формы общения ребенка со взрослым по методике определения ведущей формы общения ребенка со взрослым, М.И. Лисиной представлены в таблице 3.
Таблица 3. – Показатели определения ведущей формы общения ребенка со взрослым
Испытуемый Средний бал
Ведущий вид деятельности Уровень
Дети с нормальным слухом
Испытуемый №1 1,6 СД Н
Испытуемый №2 2,5 СД С
Испытуемый №3 2,8 ВП В
Испытуемый №4 3,6 ВП В
Испытуемый №5 3,3 ВЛ С
Испытуемый №6 3,5 ВП С
Испытуемый №7 3,5 ВП Н
Испытуемый №8 2,6 СД С
Испытуемый №9 3,3 ВП С
Испытуемый №10 3,0 ВП Н
Итог 4,9 ВП С
Дети с нарушениями слуха
Испытуемый №11 2,6 СД С
Испытуемый №12 2,9 СД Н
Испытуемый №13 3,2 ВП Н
Испытуемый №14 3 ВП Н
Испытуемый №15 2,3 ВЛ С
Испытуемый №16 2,7 ВП Н
Испытуемый №17 2,7 ВП С
Испытуемый №18 2,6 ВП Н
Испытуемый №19 2,4 СД Н
Испытуемый №20 2,7 ВЛ С
Итог 2,7 ВП Н
Примечание: СД – ситуативно-деловое общение; ВП – внеситуативно-познавательное общение; ВЛ – Внеситуативно-личностное общение.
Н – низкий уровень; С- средний уровень; В- высокий уровень.

На основе этих показателей были определены оценочные уровни сформированности коммуникативных навыков у детей в направлении от самого высокого к самому низкому.






ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коммуникативные способности могут быть нарушены у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения слуха. Это связано с тем, что у детей с нарушениями слуха отмечается нарушение процессов восприятия, нарушается речевое развитие. Как известно, речевое развитие тесно связано с уровнем развития коммуникативных навыков и умений, поскольку речь является одним из основных средств коммуникации.
Уровень выраженности нарушений коммуникации напрямую зависит от тяжести нарушений слуха, а также от того, насколько рано был нарушен слух. У детей, у которых слух был нарушен до полноценного развития речевой и коммуникативной функции, отмечаются более тяжелые нарушения коммуникации. У детей, у которых слух был нарушен после того, как речь и ее коммуникативная функция сформировались, нарушения коммуникации будут менее выраженными и тяжелыми. Поэтому большинство детей с нарушениями слуха нуждается в целенаправленном развитии коммуникативной функции речи. Для этого разрабатываются многочисленные программы, направленные на улучшение речевых навыков, развитие потребности и мотивации в общении.
При работе с детьми дошкольного возраста, имеющих нарушения слуха в первую очередь необходимо сосредотачивать внимание ребенка на формировании навыка общения, развития речи, формирования положительных взаимоотношений в коллективе.
Цели исследования достичь удалось. Изучили особенности коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.