Обучающие игры на уроках иностранного языка в младшем звене

Психологическое значение игры в дидактике было доказано еще в прошлом столетии К.Д. Ушинским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и др.
Ценными являются и практические исследования таких ученых, как Н.П. Аникеев, О.С. Анисимов, Г.А. Кулагин, В.В. Петрусинский, В.Ф. Смирнов и др.
Блестящий исследователь игры Б.Д. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроеци-рована на отражении мира взрослых. Называя игру «арифметикой соци-альных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, воз-никающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых/
Игра существует столько, сколько существует общество. Жизнь лю-бого человека сопровождается игрой. Сегодня игра – это не только само-стоятельный вид деятельности, но и ее универсальный инструмент практи-чески во всех сферах общественной жизни: экономике, политике, управле-нии, науке и в сфере образования.
Что касается игры в процессе обучения (в том числе обучения язы-ку), то в ней действует принцип равенства. Она посильна практически каж-дому ученику, вне зависимости наличия у него достаточно прочных зна-ний в языке. Более того, в игре может произойти такое, что самый слабый в языковой подготовке ученик может стать первым: иногда находчивость и сообразительность здесь оказываются более важными, чем способность ориентироваться в предмете.
Страх сделать ошибку, препятствующий свободному употреблению в речи лексики и грамматики чужого языка, значительно снижается в ходе игры, поскольку в ней отсутствует ощущение непреодолимости заданий.
Играя, учащийся неосознанно усваивает языковой материал, что вызывает у него чувство удовлетворения, и он уже может говорить наравне со всеми.
Игры, лежащие в основе игровых методов обучения, выступают средством обучения, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью. В играх учащиеся достигают це-лей различных уровней.
1) Цель получить удовлетворение от самого процесса игры: здесь отражается готовность учащегося к любой активности, приносящей поло-жительные эмоции.
2) Функциональная цель: соблюдение правил, разыгрывание сюже-тов, ролей.
3) Педагогическая цель, решение игровых задач: усвоение новой лексики иностранного языка, использование ее в речи.
Решение игровых задач способствует достижению педагогической цели, которую часто не осознают. Участие в лингвистической игре обеспе-чивает внимание учащихся к конкретным задачам, поставленным в игре, а результатом их деятельности становится усвоение новой лексики, взаимо-действие с собеседниками на иностранном языке.
Игровая деятельность формирует психические процессы ребенка:
- переход от наглядно-действенного к образному мышлению;
- способность к абстрагированию и обобщению;
- произвольное запоминание.
Игровое обучение не может быть единственным образовательным методом в работе с детьми. Оно не вырабатывает способность учиться, но развивает познавательную деятельность школьников. А.М. Новиков спра-ведливо замечает, что учащимся интересна только та информация, которая задевает их эмоциональный мир, имеет для них личную значимость. Та-кую информацию они легко запоминают. Учитель должен организовать учебную деятельность таким образом, чтобы познавательные процессы учащихся были активизированы, поскольку познавательная активность – это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обуче-нии.
Основными упражнениями для развития диалогического умения го-ворения выступают упражнения, которые развивают способность быстро-го и разнообразного реагирования на реплику собеседника, а также спо-собность поддержания беседы. Принято считать, что без подобного типа упражнений невозможно обеспечение такого усвоения речевых единиц, при котором восприятие одного из составных частей диалогического един-ства немедленно вызывало бы в памяти другую часть данного единства. Кроме того, упражнения данного типа способствуют развитию умения са-мостоятельно решать, какая часть диалогического единства из имеющегося запаса будет подходящей именно для данного случая.
Главной задачей подобных упражнений является обучение меха-низму порождения диалога. Однако в них отсутствует ситуативность, и в связи с этим эти упражнения не могут быть полноценными для обучения говорению. Поэтому на уроке иностранного языка необходимо постоянно использовать условно-речевые упражнения при обучении механизму по-рождения диалога.
Диалогические единства составляют лингвистическую основу диа-логического умения говорения, так как на их основе строятся условно-речевые упражнения. Поэтому учащихся начальных классов необходимо обучать кратким репликам, клише, а также быстроте реакции на высказы-вание собеседника.
Речевыми упражнениями могут являться упражнения, при выпол-нении которых используются различные опоры. Наиболее эффективным видом опор является функциональные опоры. Это опоры, содержащие в себе названия различных речевых функций, располагающиеся для каждо-го собеседника в определенной последовательности.
Существуют различные виды функциональных опор. Ниже приве-ден список некоторых из них.
1) всем собеседникам дана одна общая задача: «Докажите, что в зоопарк стоит сходить»;
2) всем собеседникам даны разные задачи: I - «Объясни, почему ты считаешь, что в зоопарк идти не стоит»; II - «Убеди своего собеседника в том, чтобы он сходил в зоопарк».
3) задача дана лишь одному из собеседником, оставшиеся собе-седники находят ее самостоятельно;
4) задача дана не жестко, как в указанных выше примерах, а даны только отдельные задачи;
5) собеседники самостоятельно выбирают стратегию общения. Например, в упражнении: «Как вы относитесь к походу в зоопарк...?» за-дача может быть дана, а может и отсутствовать;
6) собеседники не знакомы с задачами общения друг друга.
Данные каркасы диалогов являются функциональными моделями диалога.
Речевые задачи (функции), которые включают в себя опоры, помо-гают собеседникам строить свои высказывания. Конечно, на первых уро-ках обучения диалогической речи следует давать под речевыми функция-ми какие-либо клише или отдельные слова.
Функциональные модели диалога могут быть представлены как на карточках, так и на экране или доске. Сами задачи рекомендуется писать на английском языке.
Когда функциональные опоры используются на уроке в первый раз, нужно проделать следующую работу:
1) прочитать диалог;
2) определить, какую задачу выполняет каждая реплика;
3) составить схему диалога согласно задачам;
4) воспроизвести по модели диалог;
5) изменить ситуацию, чтобы показать учащимся, как меняется модель поведения говорящего;
6) составить диалог по измененной модели.
Такой комплекс упражнений необходимо применить на уроке не-сколько раз, чтобы ученики поняли то, чему необходимо научиться.
Система упражнений для обучения диалогической речи включает в
себя:
1) подготовительные упражнения, которые составляют матери-ально - операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);
Например, учащимся дается текст, который необходимо прочитать, а затем переделать его так, чтобы получился рассказ о себе.
My name is Helen. I am 10. I live in London, England.
I go to school 5. It is big and nice. I am in the 4th form.
В данном упражнении учащиеся будут проделывать трансформа-ции на лексическом уровне (меняя имя, возраст, класс, город и т.д.). Дан-ная лексика в дальнейшем послужит базой для диалога.
2) условно - коммуникативные упражнения, которые связаны с решением конкретной коммуникативной задачи. В ходе данных упражне-ний ученики развивают умения реплицирования (произнесение стимули-рующую и реагирующую реплики), соотнесения действий друг с другом (утверждение
- переспрос, вопрос - ответ), т. е. поддержания двусторонней ак-тивности.