Формирование навыков аудирования на основе прослушанных текстов на средней ступени обучения английскому языку

Введение

В последнее время проблема аудирования привлекает все большее внимание психолингвистов, психологов и методистов. Проводится серьез-ный теоретический поиск в вопросе изучения данного сложного процесса. Рецептивная устная речь (аудирование) имеет единые физиологические и психологические корни с экспрессивной устной речью. Однако каждая из этих сторон устной речи имеет свои нюансы, предполагает различные умения, требует специальных приемов и разнообразных методов для их решения.
Аудирование является основой общения, от него берет начало овла-дение устной коммуникацией. Аудирование сложено из умения дифферен-цировать воспринимаемые звуки, встраивать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания и в зависимости от ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цель.
Вопрос обучения аудированию является одним из самых актуальных тем в современной методике обучения иностранному языку, так как без аудирования речевое общение невозможно, по причине того, что это про-цесс двусторонний. Недооценка аудирования может крайне отрицательно повлиять на языковую подготовку школьников. Понятие аудирования со-держит процесс понимания и восприятия звучащей речи. Также известно, что аудирование является очень трудным видом речевой деятельности.
В целом, аудирование как действие, которое входит в состав устной коммуникативной деятельности, применяется в любом устном общении, подчиненном общественным, производственным или личным потребно-стям.
Также аудирование как форма обратной связи у каждого говорящего во время говорения позволяет производить самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализованы в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование представляет собой отдельный вид коммуни-кативной деятельности с определенным мотивом, который отражает по-требности человека либо характер его деятельности. В такой роли оно вы-ступает, к примеру, при прослушивании радиопередачи, п просмотре фильмов, телепередач и так далее.
Отсюда следует вывод об очевидной важности и актуальности про-блемы обучения аудированию.
В соответствии с Государственным Образовательным Стандартом основного общего образования учащиеся должны уметь понимать:
- основное содержание несложных коротких, аутентичных текстов (программы теле/радио передач, объявления на вокзале/аэропорту, про-гноз погоды,) и выделять основную информацию;
- основное содержание несложных аутентичных текстов, которые относятся к различным коммуникативным типам речи (рас-сказ/сообщение); уметь определить тему текста, выделить главные факты, опустив второстепенные;
- применять переспрос, просьбу повторить.
Объектом исследования в данной работе является процесс обучения аудированию.
Предметом – приемы и методы в обучении аудирования на среднем этапе обучения.
Целью данной курсовой работы является изучение технологий обу-чения аудирования на среднем этапе обучения.
Задачами данной работы являются:
- изучить теоретические основы обучение аудированию иноязычного текста.
- изучить цели и содержание обучения аудированию.
- описать основные трудности понимания речи на слух.
- описать индивидуально - возрастные особенности учащихся сред-ней ступени обучения.
- изучить использование аутентичных материалов в процессе обуче-ния аудированию на среднем этапе.
- изучить педагогические условия успешности формирования навы-ков аудирования у школьников средних классов.

Глава 1. Теоретические основы обучение аудированию
иноязычного текста

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности


Речевая деятельность является активным, целенаправленным, опо-средованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс приёма или передачи сообщения. Деятельность - это система уме-ний творческой направленности, направленной на решение разнообразных коммуникативных задач. [1]
Форма речи бывает двух видов: письменная и устная. Также виды речевой деятельности можно различить по признаку рецептив-ный/продуктивный. Соответственно, можно выделить 4 основных вида ре-чевой деятельности: (рис. 1)


Рисунок 1. 4 основных вида речевой деятельности

Устное общение состоит из слушания и говорения, в методике назы-ваемое аудированием. Понятия «слушание» и «аудирование» не синони-мичны. Слушание означает только акустическое восприятие звукоряда, а аудирование является процессом восприятия звучащей речи, помимо слушания предполагающий еще понимание, слышание и интерпретацию информации, воспринимаемой на слух. Аудирование может быть самосто-ятельным видом речевой деятельности (к примеру, длительное восприятие и распознавание лекций, докладов и других устных выступлений) либо входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т.е. являться одной из сторон говорения. [4]
Аудирование – очень сложный вид речевой деятельности, по при-чине того, что процессы аудирования в реальном общении необратимы и практически не поддаются фиксации и анализу.
Успешность аудирования находится в зависимости от самого слуша-ющего (его памяти, от степени развитости речевого слуха, наличия у него внимания, интереса и т.д.), с другой стороны, от условий восприятия (тем-поральной характеристики, формы и количества предъявлений, продол-жительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей – структурно – композиционных и языковых сложностей речевых сообще-ний и их соответствия речевому опыту и знаниям учащегося. Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов. А конкретно – к возрастным особенностям слушающих.
Успешность аудирования находится в зависимости, к примеру, от потребности от наличия интереса к теме, узнать что-то новое, от осознания объективной потребности учиться и т.д., т.е. от так называемых субъектив-ных факторов, которые способствуют появлению установки на познава-тельную деятельность. [5]
В зависимости от целевой установки, которая предшествует аудиро-ванию, восприятие может быть либо пассивного характера, либо активно-го. В последнем случае слушающий сможет быстрее включаться в “поис-ковую деятельность”, успешнее выдвигать гипотезы, проверять их и кор-ректировать, лучше запоминать последовательность и логику изложения.
На характер запоминания и восприятия содержания целевая уста-новка может оказать как положительное, так и отрицательное влияние, то есть она сможет сделать восприятие более точным либо наоборот, оши-бочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, может приписывать воспринимаемым явлениям несуществующие признаки. [2]
Темп речи зависит от важности информации, которая содержится в отдельных частях сообщения. Наиболее важная информация подается медленнее, методом подчеркивания долготы гласных, второстепенная –быстрее.
Для эффективного обучения аудированию большое значение имеет правильное решение проблемы о целесообразности повторения одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания. Эксперимен-ты, которые были проведены в школьной аудитории, позволили выяснить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений, особенно на начальных этапах обучения. Так, по данным некоторых ис-следований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 % третье – на 12,7 % (по сравнению со вторым), а последующие про-слушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.
Таким образом, аудирование - это сложный рецептивный вид рече-вой деятельности. Данный процесс имеет некоторые сложности, связанные с процессами восприятия речи на слух, ее темпом, ее запоминания, с ха-рактером ее изложения. [3]

1.2 Цели и содержание обучения аудированию

В современных программах обучению иностранным языкам основ-ной целью обучения аудированию является развитие у учащихся способ-ности понимать на слух:
- Иноязычную речь, которая построена на программном материале с допущением небольшого количества незнакомой лексики (в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения);
- Аутентичные и учебные аудиотексты с разными степенями и харак-тером проникновения в их содержание (в пределах программных требова-ний);
-Полную информацию (детальное понимание).
- Основную информацию (глобальное понимание);
- Нужную информацию (селективное понимание);
Рассмотрим данные виды аудирования более подробно.
При глобальном аудировании, как правило, слушающего интересу-ет, его основная тема, лишь общее содержание информации. В текстах, где сообщается о каких - то событиях, нам интересно знать, кто причастен к событию, что произошло и где, когда. При этом мы обращаем внимание только на понятое. Глобальное аудирование - это только первичная, об-щая ориентация в аудиотексте. [7]
Иногда глобального аудирования бывает недостаточно, поскольку, слушающего могут интересовать некоторые детали, подробности, к при-меру, количественные данные, имена, и так далее. В этих случаях мы ис-пользуем детальное (изучающее) аудирование. Но чтобы понять детали, необходимо в первую очередь понять общий смысл текста. Таким обра-зом, глобальное и детальное аудирование протекают одновременно, что, естественно, может затруднить детальное понимание. Необходимо отде-лить эти процессы друг от друга в целях обучения: при первом прослуши-вании должно производиться глобальное понимание, при втором - деталь-ное. Такой вид аудирования удобен в диалоге, на лекции, в дискуссии. Но в реальной ситуации он используется очень редко. Ошибкой многих учи-телей является то, что они практически каждый текст учащимся предлага-ют слушать детально.
Состав обучения аудированию заключает в себе лингвистический (в том числе социокультурный и лингвострановедческий) компонент, то есть речевой и языковой материал, лингвострановедческие и социокультурные знания; страноведческие, психологический компонент, который представ-ляет собой психофизиологические механизмы и действия по их примене-нию в процессах аудирования, коммуникативные умения и навы-ки; методологический компонент - комплекс компенсирующих и учебных умений, которые в совокупности с речевыми являются стратегией понима-ния аудиотекста. [6]
Как было сказано выше, лингвистический компонент содержания обучения составляет речевой и языковой материал - грамматический, лек-сический, фонетический. Однако больший интерес представляет материал в виде текста. В связи с этим следует подробнее рассмотреть вопрос о тре-бованиях к отбору текстов.
Психологический компонент содержания обучения - это прежде всего действия, которые обеспечивают работу механизмов аудирования, а также действия с конкретным речевым и языковым материалом, который благо-даря упражнениям становится навыками и умениями. В базовых умениях аудирования можно выделить следующие 5 умений:
-Уметь отделять главное от второстепенного;
-Членить текст на смысловые связи;
-Устанавливать логические связи;
-Определять тему сообщения;
- Воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной де-ятельности, до конца без пропусков.
Также можно отделить иную группу умений:
-Восприятие, сегментирование потока речи и умение дифференциро-вать воспринимаемые звуки и комплексы;
-Интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;
-Уметь удержать их в памяти во время слушания;
-Осуществлять вероятностное прогнозирование (смысловое, языко-вое);
При определении трудностей текста важно учесть способ передачи основной мысли - дедуктивный или индуктивный, форму предъявления – аудиовизуальная, аудитивная. Принимаются во внимание, помимо этого, принадлежность текста к определенному жанру и стилю, сфера общения.
С учетом вышесказанного можно выделить три группы текстов, ко-торые отличаются той либо другой степенью сложности:
1) Легкие тексты
- составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно - ли-тературного, научно - популярного и художественного стилей в жанре со-общений или фабульного повествования с последовательным простым из-ложением; [1]
- основная идея выражена в начале текста;
- сфера общения: неофициальная, имеющая форму несложного диа-лога или монолога - сообщение/запрос информации;
2) тексты средней трудности:
- полуаутентичные и аутентичные тексты научно – популярного, раз-говорно - литературного или художественного стиля в жанре сообщения, описания, беседы, с простым и последовательным изложением;
- главная идея выражена в начале или в середине текста;
- сфера общения: неофициальная и официальная; монолог - описа-ние/повествование; диалог – объяснение/распрос/; полилог с ограничен-ным количеством сюжетных линий;
3) трудные тексты:
- аутентичные тексты публицистического жанра, главная идея выра-жена в конце текста либо эксплицитно не выражена;
-сфера общения неофициальная, монолог в диалоге, полилог с раз-нообразными сюжетными линиями.
Таким образом, основной целью обучения аудированию является развитие у учащихся способности воспринимать на слух иноязычную речь. Содержание обучения аудированию содержит в себе три компонен-та: психологический, лингвистический, методологический. Тексты для обу-чения аудированию можно выделить по степеням сложности: легкие, сред-ний и трудные тексты. [1]

1.3 Основные трудности понимания речи на слух

Как известно, в практике преподавания методика обучения аудиро-ванию менее разработана. Одной из главных причин недостаточного вни-мания к аудированию со стороны преподавателей и методистов является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умени-ем. Было такое мнение, что если в процессе обучения устной речи препо-даватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение та-ким навыком, то понимать речь учащиеся научатся спонтанно, без целена-правленного специального обучения. Неверность данной точки зрения до-казана как теорией, так и практикой. [6]
В методике присутствуют два пути борьбы с трудностями: их пре-одоление или их устранение.
Снятие трудностей, конечно может, облегчить овладение аудирова-нием и даст ощутимые и быстрые результаты. Поэтому часто преподава-тели стремятся максимально облегчить деятельность учащихся. Однако та-кое искусственно упрощенное аудирование не подготовит к восприятию естественной речи, потому что все искусственно убранные сложности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся оказался не подготовленным.
Чтобы целенаправленно обучить аудированию, ориентировать на преодоление трудностей и формировать на этой основе умения и навыки, способных успешно функционировать в естественных условиях, нужно конкретно представить себе эти трудности. [4]
Рассмотрим данные трудности более подробно.
1.Самой многочисленной является группа трудностей, которая свя-зана с условиями восприятия:
- Кратковременность и однократность предъявления информации, что требует от учащегося быстрой реакции при восприятии звучащего тек-ста;
- Темп, который задает говорящий. Средние темпы иностранной ре-чи: английской речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, француз-ской - 330 (измерение дано в слогах, поскольку немецкие слова гораздо длиннее, чем французские и английские). Например, среднее немецкое сло-во состоит из 6 - 13 букв, а английское - из 4 - 5 букв;
- Источник аудирования: ж звучащая речь с аудиокассеты, доклад-чик, радиотекст, ивой партнер в беседе, сила голоса, тембр, индивидуаль-ные характеристики речи, отклонения от нормативного произношения, пол (женский или мужской голос), возраст (взрослый или детский голос); [5]
1. Следующая группа трудностей имеет связь с восприятием языко-вой формы:
-Присутствующий в аудиотексте незнакомый материал (грамматика, лексика) или знакомый, но сложный;
- Наличие в информации омонимов (слов, которые принадлежат к одной и той же части речи и одинаково звучат, но имеют разное значение);
- Наличие омофонов (слов, звучащих одинаково, но имеющих раз-личное написание);
-Употребление слов в переносном значении, многозначных слов;
2. Трудности, которые связаны с содержанием аудиотекста:
- Понимание фактов (имен собственных, цифр, дат, географических названий и так далее);
- Понимание общей идеи
- Понимание логики изложения из - за перегруженности информации;
3. Трудности, которые связаны с формами предъявления аудиотек-ста.
Исследования показывают, что проще всего воспринимать речь учи-теля, которая иллюстрируется наглядностью, чуть сложнее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокассеты и самыми сложными являются тексты по радио. Изучив разные формы предъявления аудиотекстов (аудирование с опорой на печатный текст и без опоры аудиотекст с иллю-страцией, предъявление аудиотекста), считается, что понимание текста на слух зависит от: