ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ СИМФОНИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ М.И. ГЛИНКИ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования, которая рассматривается в данной курсовой работе, связана с тем, что современные школьники, начиная обучение в образовательном учреждении, уже вполне легко умеют обращаться с гаджетами и компьютерной техникой, которые, по сути, могут заменить им собственный ум и мышление.
Поэтому можно сказать о том, что у данной категории детей нет выраженной мотивации на развитие мыслительных операций, что становится серьезной психолого-педагогической проблемой.
Каждый педагог, который работает со школьниками, особенно в самом начале обучения, должен выявить таких демотивированных детей и обратить на них особенное внимание.
Кроме того, важно в школе проводить всестороннюю диагностику развития психических процессов детей, в частности, мышления и его операций.
Каждое новое поколение людей выдвигает собственные требования к школе. Если раньше главной задачей школы было вооружить учащихся фундаментальными знаниями и понятиями, то сейчас задачи общеобразовательной школы иные.
Современная школа требует разработку новых вариантов образования, направленных на развитие интеллектуальных способностей, содействующих развитию приемов умственной деятельности, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.
Известно, что новообразованием, например, младшего школьного возраста выступает логическое мышление. Учеными указывается, что большое значение в развитии логического мышления детей имеет развитие мыслительных операций. Наибольшую важность представляет развитие способности к наблюдению, сравнению, выделению существенных признаков явлений и предметов, классификации, простейшим выводам и обобщениям.
Значение мышления в познании мира младшими школьниками исключительно велико. Это убедительно подчеркивал К.Д. Ушинский. Он считал, что особенно интенсивную мыслительную деятельность учащихся на уроке вызывают сравнение изучаемых фактов, явлений, событий, установление различия и сходства между ними. «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение.
Например, операция сравнения – это прием интеллектуальной деятельности, направленный на выявления сходного и различного в данных объектах. Он является одной из основных операций мышления. В обучении выступает важным приемом познавательной деятельности учащихся.
Использование развитому мышлению в процессе обучения способствует тому, что ученики усваивают учебный материал во всем его многообразии признаков и свойств. Благодаря эффективному мышлению предметы и явления изучаются в их сходных и различных, общих и особенных признаках, у учащихся формируются яркие наглядные образы изучаемого, совершается подвижность нервных процессов в коре головного мозга, которая развивает гибкость умственной деятельности.
Таким образом, учебная работа учеников протекает на высоком уровне сознательной активности и осмысливания учебного материала, укрепляет память и внимание учащихся.
Роль мышления в начальной школе определяется тем, что многие понятия даются здесь впервые и усвоение их опирается преимущественно на систему более или менее известных родственных понятий, и даже не на столько на их определение, сколько на сравнение реальных объектов. В результате операции сравнения выделяются признаки, значимые для раскрытия сущности понятия, находится общее и особенное.
В настоящее время в психологической литературе уделяется много внимания проблеме развития мышления.
Степень изученности проблемы. Вопрос о методах и формах развития мышления у детей достаточно широко освещен в научной литературе. Этой проблеме посвятили свои труды российские и зарубежные психологи и педагогики.
Однако достаточно сложно найти полноценный материал, который бы характеризовал роль уроков музыки и конкретных музыкальных произведений в процессе формирования мышления у школьников в контексте учебного процесса.
Цель исследования – провести анализ формирования художественно-образного мышления на уроках музыки в процессе изучения симфонического наследия М.И. Глинки.
Объект исследования – художественно-образное мышление.
Предмет исследования – формирование художественно-образного мышления на уроках музыки в процессе изучения симфонического наследия М.И. Глинки.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд теоретических и практических задач исследования:
1. Рассмотреть проблемы мышления в трудах отечественных психологов.
2. Охарактеризовать виды мышления.
3. Определить особенности художественно-образного мышления.
4. Проанализировать симфонические произведения М.И. Глинки на уроках музыки и их роль в развитии художественно-образного мышления.
База исследования: ГБОУ «Школа № 7» г. Москва.
Гипотеза исследования: предполагается, что прослушивание и анализ симфонических произведений М.И. Глинки на уроках музыки оказывают положительное влияние на развитие художественно-образного мышления у младших школьников.
Методы исследования: анализ научной литературы, анализ музыкальных произведений, описательный, биографический, историографический, хронологический, сравнение, обобщение, моделирование, проектирование, наблюдение, классификация, тестирование, эксперимент, математико-статистическая обработка данных.
Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в курсовой работе проведен всесторонний обзор психолого-педагогической литературы, которая посвящена проблемам развития мышления у детей. Кроме того, рассмотрен вопрос о влиянии уроков музыки и конкретных музыкальных произведений на развитие мыслительных процессов и операций у школьников.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что в работе анализируется влияние произведений М.И. Глинки на развитие художественно-образного мышления у школьников, определяются основные механизмы развития, что может быть полезно для совершенствования общеобразовательной программы по музыке в средней школе. Кроме того, в курсовой работе проведен формирующий эксперимент и подтверждена экспериментальная гипотеза о положительном влиянии прослушивания и анализа симфонических произведений М.И. Глинки на развитие художественно-образного мышления младших школьников.
Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ МЫШЛЕНИЯ
1.1. Проблемы мышления в трудах отечественных психологов

Мышление – высший психический процесс в человеческом сознании. Эта способность во многом определяет успех человека в жизни, ведь от этого зависит умение решать повседневные задачи, достигать поставленной цели.
В психологии мышление понимается как процесс моделирования действительности с помощью аксиоматических положений, лежащий в основе познавательной деятельности человека. Мышление – это обобщенный и косвенный способ отражения реальности .
Многие ученые и философы разных эпох подчеркивали, что мыслительные процессы являются отличительной чертой человеческого сознания и составляют самую суть человека. «Я мыслю, следовательно, я существую», – заявил Декарт.
Результатом мышления является мысль – понятие, идея, значение. Мыслительным процессам противопоставляются присущие животным низшие формы познания действительности – ощущение и восприятие.
То, что мышление является содержанием и сущностью человеческой деятельности, можно понять по тому факту, что оно окружает нас буквально повсюду. Мышление лежит в основе всей человеческой науки, искусства, политики, религии .
Итак, многие человеческие постройки имеют не только утилитарное, но и символическое назначение: архитектура здания, его расположение, характер освещения, даже материалы, из которых оно построено, имеют определенное значение .
Мышление имеет одну отличительную черту по сравнению с другими формами познания. С его помощью можно получить такую информацию об объекте, которая не может быть воспринята напрямую. Это достигается с помощью таких мыслительных процессов как дедукция и аналогия.
В психологии есть несколько типов мышления. Все они как бы представляют собой разные уровни представления реальности, различные уровни абстракции :
1. Зрительно-действенное мышление. Это первичный уровень постижения реальности. В этом случае мыслительные процессы еще не отделены от действий. Человек как бы «думает руками». Такое мышление преобладает у детей до трех лет. Итак, ребенок сравнивает предметы, кладя их друг на друга; синтезирует и анализирует, строит «домик» из кубиков и разбивает игрушки; суммирует и классифицирует кубики по цвету, форме и размеру. У взрослых такое мышление не исчезает, а лишь отходит на второй план; его применяют в тех случаях, когда невозможно точно предсказать события: при освоении незнакомой техники, перестановке мебели и т.д.
2. Визуально-образное мышление. Это более высокий уровень постижения реальности. Здесь мыслительные процессы уже опережают действия, а не наоборот, как было в предыдущем случае. Чтобы представить предмет и охарактеризовать его свойства, человеку больше не нужно прикасаться к нему руками. Такое мышление преобладает у ребенка от четырех до семи лет. У взрослых он проявляется, когда, например, планируют ремонт в квартире: человек уже может заранее представить, как будет выглядеть комната, какого цвета будут обои и потолок и т.д.
3. Вербально-логическое мышление. Это полностью абстрактные мыслительные процессы, оперирующие понятиями, логическими построениями; Такие конструкции иногда могут вообще не иметь визуального образа – это, например, понятия «честность», «ценность» и т.д. С помощью такого мышления человек определяет общие закономерности различных явлений природы, обобщает наглядный материал. Понятно, что маленькому ребенку такое мышление недоступно, так как в раннем возрасте человек еще не накопил достаточного количества образного материала.
Любое мышление реализует определенный набор процессов, обеспечивающих познание окружающего мира :
– сравнение – сравнение предметов и явлений, выявление их сходств и различий;
– анализ – разделение объекта или явления на составные части;
– синтез – это процесс, обратный анализу, в котором целое реконструируется из отдельных элементов путем установления связей и отношений;
– абстракция – выделение одного отличительного свойства объекта при игнорировании всех остальных, менее значимых;
– обобщение – это отказ от отдельных черт с целью сохранения и осмысления общих, установление значимых связей.
В этом случае маленький ребенок должен выполнять эти действия буквально: разбирать, складывать предметы, раскладывать их по определенным знакам. Взрослому человеку достаточно мысленно представить все эти действия .
По данным научной литературы, сравнение – это прием интеллектуальной деятельности, направленный на выявление сходств и различий в конкретных объектах. Это одна из основных операций мышления. В обучении сравнение выступает как важный метод познавательной деятельности учащихся .
Использование сравнения в учебном процессе способствует тому, что учащиеся усваивают учебный материал во всем его многообразии свойств и свойств. Благодаря сравнению, предметы и явления изучаются в их сходных и различных, общих и особых чертах, у младших школьников формируются яркие зрительные образы, происходит подвижность нервных процессов в коре головного мозга, что развивает гибкость мыслительной деятельности .
Роль сравнения в начальной школе определяется тем, что многие понятия приводятся здесь впервые и их усвоение опирается, в основном, на систему более или менее известных родственных понятий, и даже не столько на их определение, сколько на сравнение реальных объектов .
В результате сравнения выявляются признаки, значимые для раскрытия сущности концепции, выявляется общее и частное, абстракция и обобщение также переходят на более высокий уровень .
Сравнение напрямую связано со вниманием, поскольку является частью контроля как операции планирования, которая складывается из одной из форм всей ориентировочной деятельности – внимания.
Данные научной литературы показывают, что многие младшие школьники не осваивают сравнение, допускают много ошибок в учебном процессе, например, таких как не выделение основы сравнения, невозможность сделать обобщенный вывод из сравнения и т.д.
В литературных источниках сравнение трактуется по-разному :
– как логическая операция;
– как логический прием;
– как познавательная операция и т.д.
Для методов обучения наиболее целесообразно определять сравнение как мысленное действие или интеллектуальный прием, потому что это дает возможность разработать методику обучения в сравнении с опорой на ее оперативный состав и оперативный состав отдельных ее типов .
Различные типы сравнений различаются по своему рабочему составу. Наиболее важен такой тип сравнения как противопоставление (полное и неполное), поскольку они охватывают все основные операции .
Процесс формирования сравнения у младших школьников имеет свои закономерности: успешность формирования действия зависит от формирования его операций .
Комплексный и подробный анализ методической литературы позволил выделить несколько способов формирования операции сравнения .
1) имитация – это вид деятельности, при котором младшие школьники повторяют действия учителя.
2) работа над образцом – вид деятельности, при котором проводится независимое сравнение с использованием анализа записи образца.
3) рабочие инструкции – перечень инструкций по выполнению операций, входящих в тот или иной вид сравнения, для выполнения данного сравнения.
4) метод алгоритмических предписаний – перечень тех действий, которые должен выполнить младший школьник, желая сравнить эти предметы или явления.
Эта методика тесно связана с предыдущей методикой (операционными инструкциями) и отличается только названием действий обучаемых (в этой методике используется слово «действия», а в предыдущей методике – «операционные действия») .
Можно выделить следующие особенности операции мышления у младших школьников :
– они нередко заменяют сравнения простым расположением предметов: сначала ученики говорят об одном предмете, а затем о другом;
– затрудняются сравнивать предметы, с которыми нет возможности прямого действия, особенно если есть много знаков, когда они скрыты;
– затрудняются сравнивать объекты, когда они не могут самостоятельно составить план сравнения;
– школьники сравнивают одни и те же предметы по-разному: по сходству, по различию, яркости, количеству признаков и т.д.
Это усложняет операцию сравнения у младших школьников. Увеличивается количество детей, которые находят не только различие, но и сходство знаков, используют методы обобщенного сравнения. Количество сопоставимых функций увеличивается .