Деятельностный подход в обучении младших школьников как средство эффективного освоения новых видов деятельности, универсальных способов действий на уроках русского языка.

Глава 2. Организации урока русского языка в рамках деятельностного подхода, направленного на формирование познавательных УУД

2.1. Опыт работы учителей

Для того чтобы узнать, как реализуется деятельностный подход современными педагогами, следует обратить внимание на интервью учителя начальных классов И.А. Зайцевой в журнале «Школа будущего» [10].
Практически каждый урок учитель начинает с проблемной ситуации, проблемного вопроса, ответы на которые ищут сами ребята в ходе урока. Это процесс увлекает учеников. Она старается не давать «готовое» знание своим ученикам, а создаю ситуацию поиска.
И.А. Зайцева приводит примеры проблемных вопросов при изучении темы «Одушевленные и неодушевленные имена существительные»: На какие две группы можно разделить имена существительные? По какому правилу? Дети сами находят решение учебной задачи. В этом им помогают и «подсказки», предусмотренные в учебниках, и помощь одноклассников и, конечно, работа с дополнительной литературой.
Она учит детей находить доказательства, делать выводы, обоснованно отстаивать свою точку зрения. На уроке знакомства с прилагательным учитель предоставляет детям список слов, состоящий из существительных и прилагательных, и просит охарактеризовать их с морфологической точки зрения, выделить слова, которые обозначают не предмет, а его признак. «Такого рода проблемные ситуации активизируют познавательную активность детей. Если кто-то из учеников бывает не прав в выборе решения, всегда ищем причину ошибки, все вместе её объясняем и исправляем» - отмечает педагог.
И.А. Зайцева подбирает индивидуальные задания для учащихся с разным уровнем подготовки. Для предупреждения и преодоления причин трудностей предлагает использовать тетради для индивидуальной и коррекционно-развивающей работы, что позволяет проводить целенаправленную работу в зависимости от успешности обучения, реализовывать в образовательном процессе право ребенка на свою индивидуальность. Учитель подчеркивает, что суть обучения заключается не в заучивании определенных правил, а в том, что противоречия, которые порождаются проблемной ситуацией, побуждают ребенка к поиску ответа, к мыслительной деятельности.
Педагог рекомендует использовать на уроках работу в парах - задания варьируются, ученикам предоставляется возможность отработать и закрепить умение выполнить один и тот же объем работы в совместном обсуждении, договориться о распределении работы, проконтролировать работу друг друга.
Эффективные приёмы в системе системно-деятельностного подхода использует учитель начальных классов МБОУ «Любовшанская средняя общеобразовательная школа» Брянской области Наливайко Людмила Михайловна. Например, на уроках комплексного применения знаний применяется приём «Шаг за шагом». Ученики, шагая к доске, на каждый второй шаг называют слова, которые пишутся с большой буквы: линейка, Уфа, лыжи; Мальвина, кастрюля, Мурка и т.д.
При изучении правописания проверяемых безударных гласных учитель пользуется приёмом «Найди пару». Одни ученики получают карточки со словами с безударной гласной, другие – карточки с буквами е, и, а, о. Задание: составить пары, прочитать слово. Пример: е – седеть – седой; и – сижу – сидя.
Ещё один приём из методического арсенала учителя – «Лови ошибку». В начале урока учитель предлагает детям в предложении, где имя собственное написано с маленькой буквы найти ошибку: У девочки Лилии есть братишка василёк и подруга роза. Далее ученики работают над новым правилом.
Приём «Лечение слабого места в слове» педагог применяет во время проведения фронтальное, самостоятельной или индивидуальной работы. Ученики «лечат» больные места в словах, находят «рецепты лечения» (правильное написание слова): песочьница, ночной, мучьной, дачный, ручьной, дочька, печка, речка, колючька.
Используемые учителем карточки-тренинги позволяют учителю формировать умения сравнивать, обобщать, исключать лишнее; способствуют снижению уровня тревожности и формированию адекватной оценки. Учащиеся получают индивидуальный листок - тренинг, который содержит вопрос и три ответа. Учащиеся могут работать как индивидуально, так и в парах. Работа в парах: в поиске правильного решения ученики учатся делать выбор и отстаивать свою точку зрения, учатся слушать и слышать друг друга. Работая самостоятельно, каждый учащийся имеет возможность рассмотреть все три ответа, сравнить их, и, наконец, сделать самостоятельный выбор. Педагог отслеживает результаты работы каждого ученика индивидуально, делает выводы о том, на каком уровне учащиеся овладели умениями и знаниями, научились логически мыслить и самостоятельно принимать решение. После совместного обсуждения педагог озвучивает правильные ответы [12].
Интересен опыт работы по реализации деятельностного подхода учителя начальных классов МБОУ «Большинская СОШ» Тарасовского района Ростовской области Казаркиной Татьяны Степановны [6].
Мотивируя учащихся к изучению новой темы, она использует приём прогнозирования и приём «Верите ли вы?». Желание убедиться в своей правоте побуждает т с большей заинтересованностью отнестись к уроку. На стадии вызова педагог использует приём «Корзина идей и понятий» или таблицу «Знаю. Хочу узнать. Узнал». Результатом этой работы является кластер, который учитель составляет совместно с учащимися, дополняет его на следующих этапах урока.
Изучение тем Т.С. Казаркина начинает не с введения понятия, а с проблемной ситуации. Так, при изучении темы «Склонение имён существительных» она предлагает определить безударный гласный в окончании имени существительного уже известным им способом (тем, которым они пользовались, когда безударный встречался в корне). Дети убеждаются, действуя этим способом, они не могут решить орфографическую задачу. Потом проводят работу со словами, классифицируют их, находят общие признаки и убеждаются в необходимости введения новой темы: в данном случае склонение имён существительных, ведь без знания этой темы, они не смогут правильно писать безударные окончания имён существительных. Полученные данные обучающиеся вносят в кластер. Она считает важным, что обучающиеся сами делают выводы сами заполняют пустые ячейки и в итоге такой кластер служит готовой памяткой, сделанной самими детьми.
Кластеры составляют, дополняют и используют на уроках русского языка при изучении орфографии на протяжении 4 лет. Т.С. Казаркина считает этот приём эффективным потому, что он работает на главную цель русского языка – научиться грамотно писать, благодаря этому приёму наглядно видно, как связаны между собой изучаемые темы русского языка. Кроме того, «плюс» такого кластера в том, что каждый ребёнок участвует в его создании, а детям гораздо интереснее опираться на то, что они создали сами.
Система подобной работы учителя и обучающихся, использование передовых педагогических технологий, методов и форм проведения занятия позволяет достигать положительных результатов.
Анализ опыта работы педагогов приводит нас к выводу, что учителя успешно осваивают системно-деятельностный подход на уроках русского языка, используют разнообразные приёмы, направленные на освоение обучающимися универсальных учебных действий в процессе сотрудничества.


2.2. Выявление исходного уровня сформированности познавательных учебных действий

Для реализации цели и задачи исследования, подтверждения гипотезы о том, что реализация деятельностного подхода на уроках русского языка в начальной школе будет способствовать эффективному освоению новых видов деятельности, универсальных способов действий, нами была проведена опытно-практическая работа.
Она проводилась на базе МОУ СОШ № 124 Выборгского района г. Санкт-Петербурга с 20 ноября 2019 года по 20 февраля 2020 года в естественных условиях осуществления учебного процесса. В ней приняли участие 90 учеников из 1 «А», 1 «Б» и 2 «А» классов.
Опытно-практическая работа проводилась в несколько этапов. Были выделены следующие этапы:
• констатирующий (диагностический), который позволяет констатировать исходный уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка;
• формирующий, который направлен на повышение уровня сформированности познавательных УУД;
• контрольный, который предоставляет возможность обобщить, оформить результаты опытно-практической работы и сделать соответствующие выводы.
Опытно – практическое исследование проводилось без контрольных групп при сравнении результатов роста зависимых переменных от начала экспериментирования до его завершения.
Для выявления уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников был проведен констатирующий эксперимент. Оценка уровня сформированности