Коррекция фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии

Введение

Актуальность. В настоящее время количество детей с речевой патологией неуклонно растет, среди них большой процент составляют дети с дизартрией, возникающая вследствие органического поражения центральной нервной системы.
Изучение особенностей звуковой стороны речи у дошкольников с дизартрией является весьма актуальным вопросом в логопедии, так как именно состояние звукопроизношения и фонематических процессов является одним из факторов, оказывающих непосредственное влияние на возникновение социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности.
Проблема дизартрии детского возраста наиболее подробно описана такими специалистами в области логопедии, как Е. Ф. Архипова, Е.Н. Винарская, М. В. Ипполитова, И. Ю. Левченко, В. А. Киселёва, Е.М. Мастюкова, И. И. Панченко, Л. М. Шипицына и др. Как показали исследования данных авторов, из-за возникающих при дизартрии артикуляционных нарушений затруднено формирование кинестезий, необходимых для формирования правильного звукопроизношения, а это, в свою очередь, приводит к недоразвитию фонематических процессов. Это негативно влияет на развитие ребенка, в частности на его нервно-психическую деятельность уже в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации, так как данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие всех сторон речи, а следовательно, снижают эффективность процесса школьного обучения детей в целом, вызывая специфические ошибки чтения и письма различного характера. Все это обусловливает актуальность выбранной темы исследования.
Степень научной разработанности темы исследования. Исследованием проблемы коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии занимались З.Е. Агранович, В.М. Акименко, Е.Ф. Архипова, И.В. Блыскина, Г.А. Волкова, Л.Н. Ефименкова, Л.И. Белякова. и другие.
Объект исследования: процесс нарушения фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии.
Предмет исследования: коррекция фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии.
Цель исследования: комплексное исследование коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии.
Задачи исследования:
 рассмотреть формирование фонематических процессов онтогенезе и стёртую дизартрию у детей старшего дошкольного возраста, формы дизартрии;
 изучить логопедическую работу по коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией;
 выявить исходный уровень сформированности фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией;
 разработать комплекс дидактических игр по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией (один комплекс для фонематического восприятия, другой для фонематического слуха).
Методологическая основа исследования включает в себя содержательный анализ научных источников, касающихся особенностей коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста со стёртой формой дизартрии.
Структура исследования отвечает целям, задачам, объекту и предмету исследования. Работа состоит из введения, двух глав, состоящих из четырех подпунктов и списка литературы.
Глава 1. Теоретические основы коррекции фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией
1.1 Формирование фонематических процессов онтогенезе и стёртая дизартрия у детей старшего дошкольного возраста, формы дизартрии

Фонетико - фонематическое недоразвитие речи является не только распространенным, не только достаточно стойким, но и достаточно коварным речевым нарушением. Его «ко¬варство» заключается в том, что этот речевой дефект не всегда очевиден, для неспециалиста он вообще ча-сто не виден и потому длительное время, не привлекая к себе внимания, нарушает процесс формирования ре¬чевой компетентности, что проявляет себя в стойких нарушениях устной и письменной речи. Причем на¬рушения речи оказываются неоднозначно детермини¬рованными фонематическими проблемами. Не всегда понятны истинные причины целого букета возможных речевых отклонений у человека (ребенка) в следствие дефицитарности фонематических процессов: наруше¬ния звукопроизношения, нарушения структуры слова, неправильное понимание смысла слов, невозможность понять родственность слов, многочисленные ошибки в письме и чтении, трудности понимания прочитанного и т. д. Недоразвитие фонематического слуха (особенно грубое) закономерно влечет за собой лексико-граммати¬ческие нарушения речи. Лексическое недоразвитие возникает вследствие недостаточной идентификации слов, в составе которых присутствуют трудноразличимые для ребенка звуки. Грамматические нарушения возникают из-за того, что ребенок не всегда чётко воспринимает и дифференцирует некоторые важные фрагменты речи, например, предлоги и безударные окончания.
Поэтому так важно исследование механизмов фо¬нематического развития, их связи с другими компонен¬тами речи, а также остается актуальным поиск научно обоснованных и эффективных способов профилактики и коррекции нарушений фонематических процессов [15, с. 34].
Фонематические процессы не имеют однозначной научной локализации, в настоящее время они изучают¬ся комплексом наук, требуют разностороннего анализа в рамках лингвистики, психолингвистики, нейропсихологии, патопсихологии, психофизиологии, психологии восприятия и логопедии.
Значимость проблемы недоразвития фонематиче¬ских процессов у детей требует пристального внимания к ней со стороны педагогов, желательно своевременной диагностики и коррекции в дошкольном возрасте с це¬лью оптимизации развития речи и профилактики про¬блем при освоении ребёнком чтения и письма.
Говоря о генезе фонематических представлений, мы исходим из понимания этого термина как обозначающего процесс развития представлений, обобщений о звуковом составе речи, на которой осуществляется общение в конкретном сообществе.
Фонематические процессы являются одним из важ¬ных компонентов формирующейся речи ребенка. К ним относятся:
– фонематическое внимание: сосредоточение актив¬ности на фонематической составляющей речи;
– фонематический слух: совокупность процессов, обеспечивающих идентификацию речевого звука с фо¬немой как элементом языка;
– фонематическое восприятие: совокупность процес¬сов, обеспечивающих способность определять наличие или отсутствие определенных фонем в речевом потоке (звукосочетаниях)
– фонематический анализ: совокупность процессов, обеспечивающих способность определять последова¬тельность и количество звуков в звукокомплексах;
– фонематический синтез: совокупность процессов, обеспечивающих способность во внутренней речи, т. е. «в уме», не произнося, создавать конструкции из фонем, менять их последовательность [16, с. 88].
Каждый раз, говоря о фонематических процессах мы употребляем словосочетание «совокупность процессов, обеспечивающих способность» потому, что действи¬тельно каждую из этих способностей обеспечивает ряд процессов, которые могут быть представлены в гораздо более подробном виде. Так, фонематическое внимание обеспечивается совокупностью психофизиологических процессов активизации определенных участков коры головного мозга при торможении других участков (в частности, расположенных в правом полушарии и от¬ветственных за восприятие и анализ неречевых звуков (шумов), затрудняющих восприятие речевых звуков. Понятно, что в условиях серьезного зашумления, вос¬приятие речи оказывается затруднительным и необ¬ходима особая концентрация внимания, напряженное «вслушивание» в речь. Так же и фонематический анализ представляет собой специфическую организацию пси¬хической деятельности, в которой речевые (языковые) процессы оказываются теснейшим образом связанными и обеспечивающимися операциями мышления: разложе¬ния слышимого целого на составляющие, определения общего количества звуков (что предполагает математи¬ческие представления), последовательности звуков (что опирается на временные и пространственные представ¬ления), сравнение и сопоставление выделяемых в ходе анализа элементов с фонематической системой языка. В конечном счете, нужно понимать сложную совокуп¬ность фонематических процессов, как своеобразную «функциональную систему», работающую в тесном единстве как целое.
Согласно лингвистике, звук речи (фон) – это про¬дукт единичного произносительного акта, разнящийся от индивидуума к индивидууму, от произнесения к про¬изнесению, т. е. – это определённый звук, который произносит определённое лицо в конкретном случае [20, с. 63].
С одной стороны, слова могут произноситься с раз¬ной длительностью, разной громкостью, с разным музы¬кальным тоном. С другой стороны, условия произнесения могут быть разными в случае, когда звук находится в неодинаковом положении в слове (м[и]р, м[иэ]рок), с разным звуковым окружением (ко[з]а – ко[зо]у, но[ж]а – но[жо]у). Но для свободно говорящих на русском языке эта разница не заметна. Для говорящего на родном язы¬ке варианты произнесения звуков (например, [и] и [иэ] [з] и [зо]) воспринимаются не как разные звуки языка, а как одна языковая единица. Она называется фонемой. Фонемы существуют в языковом сознании человека как единые комплексы звуков. Человек не видит разницу между звуками, относящимися к одной фонеме. Фонема – это абстрактная звуковая единица языка. Она проти¬вопоставляется звуку как конкретной единице. Можно сказать, что фонема материально реализуется в виде зву¬ка во время речи [28, с. 54].
Итак, фонема – это сложное абстрактное языковое явление. Тем удивительнее то, что фонематический слух, а значит, и фонематические представления, фор¬мируются у ребенка довольно рано в процессе его обучения пониманию устной речи как первичная форма речевой деятельности [29, с. 26].
Высокая автоматизированность речевых процессов у взрослого человека, говорящего на родном языке, способность легко распознавать звуковой состав в вос¬принимаемой и произносимой речи являются результатом достаточно растянутого во времени, но интен¬сивно протекающего процесса развития речи в детстве. Фонематический слух, т. е. способность к различению фонем конкретного языка, формируется только в опре¬деленной речевой среде по ее законам [38, с. 15].
В ходе перцептивного развития ребенок постепенно овладевает системами, выделенными обществом в про¬цессе производственной, научной и художественной де¬ятельности. В качестве примеров таких систем можно привести систему музыкальных звуков, систему геоме-трических форм, цветов спектра и т. п. Сюда же отно¬сится и система, или «решетка», фонем родного языка. Осваивая эти системы, ребёнок начинает применять их в качестве «сенсорных эталонов» для анализа окружа¬ющего и упорядочивания своего речевого опыта [35, с. 36].
Фонемы представляют собой сенсорные этало¬ны, подобно эталонам цвета, формы, величины и т. п. Восприятие фонем начинается рано и автоматизирует¬ся в ходе восприятия речи в дородовом и младенческом возрасте. Продолжается и совершенствуется этот про¬цесс в течение дошкольного детства, а также интенсив¬но при обучении. С опытом человек приобретает способность улавливать даже искаженные фонемы (при шёпоте, кашле, акценте говорящего и т. д.) на основе анализа смыслового контекста.
Дифференциация звуков в звуковом потоке осущест¬вляется путём выделения фонематически важных при¬знаков и отсеивания несущественных, случайных при¬знаков, не имеющих отношения к фонематике, различе¬нию речевых звуков.
В процессе формирования фонематического воспри¬ятия и слуха принимает непосредственное участие арти¬куляторный аппарат. Формирование речевого слуха при участии артикуляций в норме осуществляется в первые годы речевого развития ребенка. Процесс слухо-артику¬ляторного восприятия совершается по законам анализа и синтеза и на начальном этапе этот процесс длитель¬ный, носит развернутый характер. Затем он постепенно автоматизируется, отпадает необходимость участия артикуляций. Но при предъявлении ребенку (и даже взрос¬лому) более сложного в звуковом отношении слова, ему может понадобиться помощь артикуляторного аппарата. Человек концентрирует своё внимание на артикуляции с целью уточнения звукового состава слова. Также при письме дети (и взрослые) проговаривают слова – про¬цесс фонематического восприятия осуществляется в развернутом виде [10, с. 118].
В процессе слухового восприятия речи задействова¬ны вторичные отделы слуховой коры левого полушария в тесной связи с корковыми аппаратами кинестетическо¬го (артикуляторного) анализа. Воспринимаемые звуко¬вые комплексы сравниваются с существующими в со¬знании человека, т.е. с теми, которые сформировались в процессе овладения языком. Данная перекодировка звуковых сигналов осуществляется благодаря работе ре¬чевых отделов слуховых центров коры. В связи с этим, поражение этих отделов коры влечёт за собой не только снижение остроты слуха, но и распад аналитико-синте¬тической деятельности, необходимой для адекватного восприятия и производства речи.
Недостаточное развитие фонематического слуха приводит к тому, что человек, при сохранном физиче¬ском слухе, речь слышит, но не понимает. Это можно проиллюстрировать на примере восприятия иностран¬ной речи. Человек при этом не способен выделить из звукового потока отчетливых элементов чужого языка, т. к. их нет в его психике (сознании). Он может лишь вы¬делить звуки, похожие на звуки родного языка. Но эти звуки в чужом языке систематизируются по иным зако¬нам. Поэтому иностранный язык недоступен человеку ни для понимания, ни для четкого слухового анализа [3, с. 64].