развитие у третьеклассников учебного сотрудничества в процессе проектной деятельности на уроках окружающего мира

На этапе младшего школьного возраста происходит формирование основных психических функций ребенка в процессе учебной деятельности, которая (Д.Б. Эльконин и Л.С. Выготский) сменяет игровую деятельность, выступающую как ведущая в дошкольном возрасте. Учебная деятельность в начальной школе служит стартовым механизмом для коренных изменений психических функций ребенка.
Поступая в школу, ребенок сразу же сталкивается с повышенными требованиями, предъявляемыми к его личности, которые вступают в противоречия с уровнем его развития. Движущей силой развития у младшего школьника и является это противоречие. По мере возрастания требований повышается уровень психического развития.
В начальных классах формируется отношение ребенка к учебе, которая начитает восприниматься, как труд, требующий приложения усилий. Младшие школьники не сразу начинают понимать, зачем нужно учиться, но тот факт, что учеба – это порученный ребенку вид деятельности, который заслуживает уважения взрослых, они осознают уже с первых дней в школе.
В силу своего возраста, ребенок, приходящий в школу, больше заинтересован в самом процессе учебной деятельности, чем в ее результате. Ощутив первые результаты своего труда, получив одобрение взрослых и почувствовав их уважение, он начинает ценить учебу, стремиться к приобретению знаний, проявлять заинтересованность и любопытство на уроках.
На этом этапе исключительно важное значение приобретает положительное подкрепление со стороны учителя, который должен отмечать и одобрять даже самые небольшие достижения и успехи своих учеников.
Согласно В.В. Давыдову, В.И. Слободчикову и Г.А. Цукерман и др., наряду с формированием учебной деятельности у младшего школьника происходят и физиологические изменения в нервной системе. Так с развитием аналитической функции коры головного мозга все больше развиваются процессы торможения, вследствие чего ребенку становится проще контролировать свое поведения. Хотя процессы возбуждения в младшем школьном возрасте все еще преобладают [15].
Благодаря учебной деятельности у младших школьников получают развитие ощущения и восприятие, которые помогают познавать окружающий мир. У младших школьников острое и свежее восприятие, своего рода созерцательная любознательность [18].
Восприятие младшего школьника мало дифференцировано, оно тесно связано с действиями школьника, с его практической деятельностью. Ребенку недостаточно лишь видеть предмет для его восприятия. Предмет он воспринимает посредством ощущений и манипуляций – ребенку нужно взять его в руки, потрогать, покрутить, изменить.
По мнению Е.Н. Кабановой – Меллер, в начале обучения в школе в аналитической и синтетической мозговой деятельности ребенка преобладает наглядно-действенный анализ, в основе которого лежит восприятие [22].
М.А. Данилов отмечает, что в младших классах у детей преобладает наглядно-образная память, которая в этом возрасте развита значительно лучше вербально-логической. Дети гораздо проще запоминают конкретные предметы, чем их словесные описания. Абстрактные понятия даются им с трудом. В то же время в начальной школе возрастает роль словесного и логического запоминания в общем объеме информации. У ребенка развиваются навыки произвольного запоминания и умения вызвать из памяти нужные знания.
В начальной школе дети склонны запоминать учебный материал, без его осмысления, механически заучивая понятия и определения [16].
Постепенно в процессе учебной деятельности школьники учатся осознавать внутренние связи и закономерности явлений, то есть от наблюдаемых внешних характеристик переходят к пониманию их сущности. Дети приобретают умение выделять главные и второстепенные признаки предметов и явлений, что позволяет анализировать информацию, делать выводы и строить прогнозы. Таким образом, у школьника начинают формироваться первые научные представления.
В начальной школе формируется также и другое важное новообразование, в основе которого лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте — произвольное поведение, влияющее на ребенка. Ребенок осваивает навык самостоятельного выбора манеры поведения в той или иной ситуации.
Развитие произвольного поведения способствует формированию и других необходимых навыков - планирования и рефлексии. Первый дает возможность заранее спланировать алгоритм поведения, а второй - оценить произведенные действия, исходя из полученных результатов, и скорректировать дальнейшее поведение.
Иными словами, в поведении ребенка появляется произвольность, направленная на достижение цели - целеполагание и смысло- ориентирование. Ребенок учится противостоять своим сиюминутным желаниям и потребностям ради решения поставленных задач, а также направлять поступки в русло принятых в социуме норм.
Также в младшем школьном возрасте ребенок еще не способен упорно добиваться поставленной цели, если не получает быстрого результата. Ощутив неудачу, он может быстро потерять интерес к выполнению задания или к достижению какой-либо иной цели. Кроме того, трудности часто вызывают у него недовольство или неверие в собственные силы. Он может стать раздражительным и капризным или, наоборот, хмурым и замкнутым. Обычно такое поведение объясняется ошибками семейного воспитания: если ребенок ни в чем не видел отказа и получал все, что хочет без особых усилий или же, наоборот, страдал от недостатка внимания и одобрения со стороны взрослых, он и в школе подсознательно ищет повторения привычных ситуаций.
Для воспитания коллективных отношений младший школьный возраст предоставляет большие возможности. Не всегда ребенок самостоятельно сможет или захочет идти к реализации цели, а работая в коллективе, он видит активность участников данного коллектива, у него просыпается желание действовать вместе. За несколько лет начальной школы ребенок приобретает важные навыки работы в группе, взаимодействия со сверстниками в процессе решения поставленных задач, подчинения личных интересов достижению общей цели.
Таким образом, начальная школа - наиболее ответственный этап школьного детства. В этом возрасте появляются такие новообразования: учебная деятельность, которая является ведущим видом деятельности на данном возрастном этапе и произвольность внимания, которая способствует достижению успехов в обучении. В процессе учебы развиваются высшие психологические функции и формируются важные навыки, лежащие в основе дальнейшего обучения и воспитания: развитие ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, функциональное совершенствование мозга. Младший школьный возраст является сенситивным для воспитания коллективных отношений, сотрудничества.
Особую роль в обучении младших школьников, по мнению А.Д. Ломовой, играет учебное сотрудничество, т.к. именно в этот период у ребенка расширяется и обновляется круг общения в связи с включением его в школьный коллектив, также происходит расширение границ познавания им окружающего мира, в том числе и мира социального, обусловливающего специфику и направленность межличностного общения в различных жизненных ситуациях. Кроме того, младший школьный возраст является сенситивным для выработки таких привычек, как морально-нравственные и социально-значимые, которые определяют вектор взаимоотношений детей в ходе общения [40].
Учебное сотрудничество младших школьников носит разнообразный и многоуровневый характер. Выделяют следующие формы сотрудничества младших школьников: налаживание отношений учебного сотрудничества между школьником и учителем; активное участие школьника в совместной и распределенной учебной деятельности класса; инициативные попытки наладить между собой учебное сотрудничество; развитые формы учебного сотрудничества сверстников; инициативные попытки ученика ставить и решать учебные задачи, используя при этом только помощь других по необходимости; развитая форма индивидуальной учебной деятельности [24].
Характеризуя особенности учебного сотрудничества в младшем школьном возрасте, можно выделить следующие преимущества организации учебного сотрудничества в учебной деятельности детей данного возраста: глубина понимания и объем усваиваемого материала возрастают; познавательная и творческая самостоятельность детей также растет; на формирование знаний и умений меньше тратится времени; дисциплинарные трудности, которые обусловлены дефектами учебной мотивации, активно снижаются; ученики комфортно чувствуют себя в школе и получают больше удовольствия от занятий; между учениками происходит смена характера взаимоотношений; появляется сплоченность детского коллектива, развивается самокритичность его членов одновременно со способностью объективно оценивать возможности других и распределять роли в соответствии со способностями и наклонностями каждого; развивается самоуважение и уважение к чужому труду, ответственность, обязательность и пунктуальность.
Индивидуализация обучения возможна при условии дифференцированного подхода к каждому ученику и распределении детей в группы с учетом их индивидуальных наклонностей, способностей и возможностей. Воспитательная работа становится незаменимым условием группового обучения, так как всем группам в процессе своего становления характерно прохождение стадии конфликтных отношений [8].
Большая заслуга в разработке методических подходов к учебной и воспитательной работе в начальной школе, направленной на развитие навыков сотрудничества, принадлежит Г.А. Цукерман и К.Н. Поливановой, предложившими программу «Введение в школьную жизнь», позволяющую детям успешно адаптироваться в школе и уже с первых дней учебы начать освоение навыков сотрудничества в процессе учебной деятельности. В программу курса включены занятия, заменяющие традиционные школьные уроки и построенные на основе коллективных игр, направленных на развитие внимания, речи, восприятия и, самое главное, навыков совместной деятельности. Форма таких занятий предполагает обучение детей построению взаимоотношений в группах, умению высказывать свое мнение и выслушивать мнение других, работать под руководством учителя и корректировать свое поведение в соответствии с правилами, принятыми в школе [6].
Таким образом, использование сотрудничества в качестве формы обучения, предполагается только в программе Цукерман, тогда как, программа Петерсон, при всех ее несомненных плюсах, не ставит перед собой прямой целью развитие у детей коммуникационных навыков. Поэтому задачи формирования навыков коллективной работы и субъектной позиции учащихся в учебной деятельности должен будет решать учитель вне программы курса.
В исследованиях Ш.А. Амонашвили, Д. Джонсон, Р. Джонсон, Л. Дэй, М.М. Зиновкиной, С. Каган, В.А. Караковского, К. Лашборт, С.Н. Лысенковой, А.С. Макаренко, Е.С. Полат, Дж. Скольник, Б. Талберт, В.Ф. Шаталова, и др. разрабатывали содержание, методы и приемы, а также формы практической реализации сотрудничества в учебном процессе. Немало написано в работах Т. А. Матис, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман и др. о механизмах, методах организации и развивающих эффектах учебного сотрудничества детей, которые направлены на развитие у учащихся самостоятельности мышления.
Обсуждение, дискуссия, проблемный вопрос – самые распространенные способы учебного сотрудничества, когда происходит решение учебных задач. При этом, важную роль играет форма организации сотрудничества, включая регламентацию деятельности учеников, опять же через распределение функций, ролей или способов совместной работы. При этом назначение ведущего, который должен регулировать ход обсуждения, может стать причиной самоорганизации совместной работы участников учебного сотрудничества. Следует подчеркнуть, что развивающая функция таких занятий определяется не только формой их организации, но и способами совместного решения задачи [18].
Внимание педагогов и психологов в последние десятилетия все больше привлекают групповые формы работы не только на уроке, но и во внеурочное время. При групповой работе на уроке, которая протекает в атмосфере совместного согласованного взаимодействия, предполагается обмен информацией, знаниями, продуктами деятельности, а также постоянная смена позиции «обучающий – обучаемый», благодаря чему обеспечивается возникновение ответственного отношения к партнеру и совместной деятельности с применением взаимоконтроля, повышается мотивация обучения, формируются коллективистические отношения. Общение в группе равных (прежде всего сверстников) дает младшим школьникам то, чего не может дать общение со взрослым – критичность к мнениям, словам и поступкам людей [48].
Именно технология группового обучения в наибольшей степени направлена на развитие коммуникативных качеств личности, в ходе чего у учащихся появляются навыки общения, возрастает самоуважение и грамотность. Чтобы получить более подробную информацию от своих сверстников, младшие школьники имеют возможность обратиться за разъяснением к собеседнику или партнеру, при этом ученик, рассматривая одну проблему, смотрит на нее не только своими глазами, но и глазами других ребят.
Т.В. Луговая называет следующие необходимые условия для организации учебного сотрудничества:
1. Учебная деятельность в группах должна быть организована на основе диагностики уровня готовности школьников к такого рода деятельности. Результаты диагностики должны быть учтены при проектировании процесса обучения и его реализации, в том числе, при разделении детей на группы и распределении ролей в пределах одной группы. Необходимо учитывать индивидуальные особенности школьников, их успеваемость и психологическую готовность к коллективной работе. Объективно существующая разница между уровнями готовности к сотрудничеству детей внутри группы и общей готовности группы к сотрудничеству с другими группами, а также личностные особенности членов групп должны быть определяющими факторами при организации групповой работы школьников в процессе учебной деятельности [44].
2. Дифференцированный подход к организации групповой работы – это комплекс, предполагающий применение организационно-управленческих процедур и дидактико-методического обеспечения, учитывающих перечисленные выше значимые особенности субъектов взаимодействия – как обучающихся, так и групп.
Дифференциация организационно-управленческих функций выражается в:
а) делегировании / распределении функций между учителем (направляющим субъектом) и группой (самоорганизующимся субъектом); характер и степень перераспределения организационных функций определяется уровнем готовности группы к учебному сотрудничеству;
б) согласованном взаимодействии, когда воздействия учителя максимально согласованы с интересами и предпочтениями группы как группового субъекта в выборе зоны коллективной ответственности (в соответствии с ее желаниями и возможностями) в рамках большой группы (класса).
Дидактико-методическая дифференциация осуществляется посредством дифференциации а) применяемого учебного содержания и типов групповых учебных заданий соответственно уровню готовности групп к сотрудничеству; б) дидактических ситуаций взаимодействия (открытия новых знаний, применения знаний, выработки навыков и умений - в процессе решения типовых жизненных задач, проектных заданий) по отношению к разноуровневым группам.
3. Сотрудничество, содействие педагогов школы. По линии психолог – учитель (социометрические измерения, определение уровня конфликтности обучающихся, тренинги по формированию умений группового взаимодействия, построения межличностных отношений). По линии учитель – учитель а) единство методических подходов к освоению логики группового учебного взаимодействия, обучение учащихся процедуре группового партнерского взаимодействия в процессе решения учебных задач; б) технологически обеспеченное взаимодействие педагогов, осуществляющих образовательный процесс в урочной и внеурочной деятельности.
4. Психолого-педагогическая и научно-методическая подготовка и повышение квалификации педагогов в вопросе организации групповой учебно-познавательной деятельности, достижения учебного сотрудничества обучающихся [44].
Альтернативные разработки организации учебного сотрудничества выполнены зарубежными авторами. Наиболее интересной является система организации коллективной работы по «сингапурской системе».
Такая система групповой учебной деятельности, применяемая в школах Сингапура, по признанию самих авторов была разработана на основе российских методических подходов (Л.С. Выготского) с учетом американской практики коллективной работы и использованием традиционных восточных педагогических техник.
Сингапурская методика применима как для урочной, так и для внеурочной деятельности. Суть ее состоит в том, что ученики делятся на группы по 4 человека, при этом в одной группе работают дети с разными уровнями успеваемости. Группа (команда) располагается за одним столом так, чтобы участники оказывались лицом друг к другу. Члены одной команды также могут быть разделены на пары для более эффективного взаимодействия. В центр стола помещается табличка с указанием партнеров и оппонентов в организованной под руководством учителя дискуссии.
Разный уровень успеваемости членов одной команды позволяет, с одной стороны, подтягивать отстающих, с другой – дает возможность более успешным ученикам оказывать помощь товарищам по команде. Эффективность обучения достигается именно за счет слаженной работы всех членов команды. Учитель в этом случае направляет процесс в нужное русло и помогает урегулировать возникающие разногласия, не допуская возникновения конфликтов [1].
Умение вести диалог, дебаты, публичные выступления, говорить шепотом, умение взаимодействовать предусмотрено каждой образовательной структурой.
Анализ литературы показал, что в отечественной практике наиболее распространены приемы активизации взаимодействия младших школьников и обеспечивающие учебное сотрудничество.
Метод «мозгового штурма» («мозговая атака») совместная поисковая деятельность. Метод ролевой игры – дидактическая учебная игра по правилам, подчиненными достижению заранее намеченного игрового материала (имитационное моделирование: ориентация, подготовка к проведению, проведение игры, обсуждение игры).
Таким образом, групповое сотрудничество положительно влияет на результат деятельности учащихся, на их личность, формирует учебную группу как коллектив в результате действия сложных психологических механизмов, которые регулируют также межличностное взаимодействие.
Рассмотренные методы, приемы и учебные структуры работы на уроке вызывают интерес, формируют умение слушать и слышать других, активизируют познавательную деятельность и способствуют умению общаться, таким образом, являясь эффективным средством развития коммуникативных навыков обучающегося.
Более того, предложенные приемы, методы и учебные структуры позволяют решить главную задачу начальной школы – поддерживать и развивать у учащихся интерес к учению, чтобы сделать этот процесс необратимым на протяжении всей жизни человека.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

В образовании вопрос сотрудничества является одним из основных. Авторами раскрытия данного понятия являются Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, С.Т. Танцоров и др. Они вывели общие заключения: очень многие задачи формирования учебной деятельности решаются в том случае, если используется учебное сотрудничество. Ребёнку для полноценного обучения и развития необходимо общение и совместная деятельность не только с взрослыми, но и со сверстниками; одна из важнейших задач педагогов - организовать сотрудничество между детьми во всех сферах школьной жизни, в том числе и в чисто учебной сфере.
Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирован на результаты, к которым должны прийти дети в области сотрудничества и учебной деятельности в целом:
- развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;
- готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
- определение общей цели и путей ее достижения;
- умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;
- готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества [34,17].
Учебное сотрудничество – это совместная деятельность школьников, в которой они стремятся к достижению общей цели, умеют согласовывать действия, в том числе контрольные действия, а также адекватно оценивают собственную работу и обозначают проблемы для совместного решения [13].
Такая совместная работа в соответствии с требованиями Стандарта предполагает умение ставить общую цель и намечать в совместной деятельности пути ее достижения, договариваться о распределении функций и ролей, осуществлять взаимный контроль.
«Сотрудничество – гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности, в основе которой лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся».
В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.