Нарушение письменной речи

Введение
Исследование проблемы преодоления нарушений письма детей с ОНР (Общее недоразвитие речи) ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении данной проблемы, разработаны методики диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные центры психолого-педагогической помощи. Тем не менее, так называемые «специфические ошибки» нарушения письма остаются недостаточно изученными.
Школьники с подобными нарушениями невнимательные, неорганизованные, рассеянные, трудно приспосабливаются к школе, испытывают стойкие трудности в усвоении письменной речи. Таких детей среди учащихся младших классов становится все больше (М.М. Безруких, С.П. Ефимова, 1990; Л.Г. Милостивенко, 1995; Л.Г. Парамонова, 2001; Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, 2003). Как показывают статистические данные, распространенность нарушений письма среди учащихся начальных классов школ достаточно велика и продолжает увеличиваться. Трудности в овладении письменной речью, и, в частности, процессом письма среди учащихся. По данным А.Н. Корнева (1997) наблюдаются у 4,8% учащихся 7-8-летнего возраста. Согласно данным М.Е. Хватцева (1959), относящимся к 50-м годам, число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда составляло около 6%. За прошедшее с тех пор время ситуация изменилась не в лучшую сторону.
Из всего вышеперечисленного несложно сделать вывод, что количество детей с нарушениями письма значительно увеличивается, а ведь эти нарушения, в свою очередь, затрудняют социально – психологическую адаптацию ребенка в школе, полноценное развитие коммуникативных навыков, мешают овладению школьной программой в целом.
Таким образом, целью нашей работы является изучение особенностей нарушения письма у детей с ОНР.
Объектом исследования особенности развития письменной речи у обучающихся с ОНР.
Предмет исследования: уровень сформированности неречевых и речевых психических функций, обеспечивающих процесс письма у детей с ОНР и нормативного варианта развития.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования, сравнительный анализ, анкетирование.
 
Глава I. Современные представления о нарушениях письма у младших школьников
1.1. Современные представления о нарушение письма
Итак, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – развитие всех компонентов устной речи, внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Расстройство процесса письма обозначают термином дисграфия.
По определению О.А. Токаревой «дисграфия – это специфическое затруднение в овладении навыками письменной речи, представляющее собой особые формы избирательных западений в области формирования специализированных систем условно-рефлекторных связей» (1969 г)[9].
И.К. Колповская и Л.Ф. Спирова отмечают, что «частичное нарушение письма называют дисграфией» (1968 г).
М.Е. Хватцев даёт такое определение дисграфии: «дисграфиями называются разнообразные расстройства письменной речи, возникающие на почве неправильного или незаконченного развития устной речи, нарушения её (косноязычие, при афазиях), или вследствие поражений специфических механизмов письма, или наконец, по причине других психофизических нарушений пишущего (плохое внимание, болезненная торопливость, повышенная возбудимость, плохая память на зрительные и звуковые образы и тому подобное) (1959г)[5].
И.Н. Садовникова даёт такое определение: «дисграфия – это частичное расстройство процессов письма их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» (1993г)[23].
С точки зрения А.Н. Корнева (1997) специфическим правомерно называть только само расстройство и его механизмы, а не ошибки письма. «Такие же ошибки нередко встречаются у здоровых детей на начальных этапах обучения, но затем быстро исчезают» – отмечает Б.Г. Ананьев (1960,). При дисграфии эти ошибки приобретают стойкий характер.
На основании анализа существующих исследований, посвящённых данному вопросу, и собственных наблюдений, А.Н. Корнев (1997) предлагает следующее определение дисграфии: Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть, руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения или слуха[12].
В нашем исследовании мы придерживаемся определения, данного Р.И. Лалаевой (1997): дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Причины и условия возникновения этого нарушения, закономерности его развития интересовали учёных ещё давно. Интересно пронаблюдать историю этих исследований, ведь представление о сущности этого нарушения и его механизмах сложились не сразу. Так, не сразу в литературе утвердилась точка зрения, что нарушение письма не является компонентом слабоумия, потому как, что выяснилось позже и у одаренных детей встречалось это расстройство.
Некоторые исследователи утверждали зависимость овладения процессом письма от сохранности системы зрительного анализатора, они же указывали на различие степени проявления изучаемого дефекта (легастения и графастения).
Проблема дисграфии долго существовала, как проблема оптического дефекта. В неврологической литературе по данным Р.И. Лалаевой (1989), дисграфию наблюдали при различных формах афазии и рассматривали их только как нарушение оптико-моторных образов.
Постепенно понимание природы нарушения письма менялось. Значительный вклад в изучение этого вопроса внесли многие известные отечественные и зарубежные специалисты, выявив общие закономерности в причинах и условиях проявления данного нарушения у различных категорий детей.
Генетические исследования многих авторов: Хальгрена, Рейнхольда и других, по данным Р.И. Лалаевой (1998), позволили сделать вывод о влиянии наследственного фактора на этиологию дисграфии. Семейный характер нарушения наблюдался у родственников рассматриваемых по материнской и отцовской линии, где отмечались те или иные нарушения речи, чтения, письма[25].
Анализируя результаты, Рейнхольд, указывает на то, что дети могут унаследовать от родителей незрелость мозга в его отдельных зонах, которая проявляется в задержке развития определенных функций.
Многие авторы, основываясь на наследственных случаях, отмечали органическую основу дисграфии, обнаруживая анатомические аномалии мозга (отсутствие, либо уменьшение асимметрии полушарий, нарушение или смещение клеток мозга). Указанные аномалии отмечались в лобных и задних теменно-затылочных зонах левого полушария, имеющих отношение к речи.
Современные нейропсихологические и нейролингвистические данные подтверждают функциональные нарушения деятельности корковых зон. В исследованиях отмечает Р.И. Лалаева (1998), наблюдается различная активность некоторых областей коры головного мозга, имеющих отношение к устной и письменной речи[8].
В настоящее время подход к проблеме этиологии специфических нарушений письма существенно изменился, стал глубже и сложнее. Анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин (органических, функциональных, биологических и социальных), возникших одновременно или последовательно.
Как указывает О.В. Правдина (1973), причинами возникновения дисграфии у грамотных людей могут быть перенесенные мозговые заболевания различной этиологии и травмы головного мозга в левом полушарии. В этих случаях нарушения письменной речи выражаются в ее распаде с различной степенью тяжести.
У детей возможно сочетание дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.
У ребенка дисграфия часто бывает связана с различными нарушениями речи: дислалиями, дизартриями, алалиями — и выражаются в особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи[18].
Вообще, в отечественной литературе распространена концепция, трактующая нарушения письма, как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. И это не случайно, т.к. устная речь и письмо внутренне тесно связаны, поэтому во многих исследованиях авторы замечают, что различные нарушения устной речи, бесспорно отражаются на процессе письма.
Так, например, в работах Р.Е. Левиной (1940, 1961, 1968), М.Е. Хватцева (1959) нарушение письма авторы связывали с отражением неправильного звукопроизношения в письме.
Р.Е. Левина причиной нарушения письма считала фонематическое недоразвитие и нарушение слухового восприятия. В поздних работах автор добавила к этому недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношение, грамматический строй речи, лексика).
По данным Л.Ф. Спировой (1959), Р.Е. Левиной (1968), Г.А. Каше (1971) недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи сказывается на неточность речевых представлений и обобщений, затрудняет овладение звуковым анализом слова.