Нарушения произносительной стороны речи у слабовидящих дошкольников с нарушением зрения

1.1 Проблема в онтогенезе

Нарушение зрения у детей бывает наследственным, врождённым и приобретённым.
Новорожденный ребенок познает мир через зрение, осязание и слух. Но иногда реальность бывает суровой для того или иного человечка, и тогда он приходит в наш мир с любыми нарушениями. Иногда состояние здоровья ухудшается в результате различных заболеваний или несчастных случаев.
Речь пойдёт о детях, которые видят мир немного иначе, чем многие другие. Или они его вообще не видят. Это дети с нарушениями зрения.
Основная проблема современной тифлопсихологии – выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способов преодоления нарушений в процессе формирования и функционирования психических процессов и характерных черт личности, которые возникают в результате глубокого нарушения зрения. Специфической особенностью позиции современных тифлопсихологов является понимание и осмысление психического развития детей с нарушением зрения не как совершенствование аномального организма (человека без зрения), а как функционирование, саморазвитие активной личности, компенсирующее прямые дефекты сенсорики с разносторонней познавательной деятельностью.
Особенность компенсаторного развития детей с нарушением зрения выражается в формировании новых связей в ансамбле психических процессов и качеств, обеспечивающих компенсацию слабовидение.
В процессе практики есть возможность познакомиться с особенностями деятельности и поведения детей с нарушениями зрения.
Речевые нарушения со зрительным расстройством у детей многообразные, и сложные по их структуре и степени выраженности, отмечают речь, как целую систему так, по определению Р. Е. Левиной, речевые расстройства не существуют единственным ядром речевой патологии. Объясняется это, в существенной мере тем, что развитие и формирование речи таких детей с нарушениями зрения, происходит более сложно, чем у хорошо видящих детей. Очень часто, среди них существуют и есть дети с врождённой формы зрительной аномалии, что содействует нарушению формирования других функций, имеющих отношение к нарушению речи.
Исследования, которые проводились, выделяют четыре уровня развития речи у детей.
Первый уровень. Единичные нарушения отмечаются в звукопроизношении, что не позволяет рассматривать в качестве речевой нормы данный уровень.
Второй уровень. Ограниченный активный словарь, в употреблении обобщённых понятий, грамматические категории допускаются, ошибки в соотнесенности слова и образа действий и предмета, в развёрнутых рассказах и составлении предложений. Расстройства звукопроизношения детей этого уровня выражается в различных видах ротацизма, сигматизма, ламбдацизма, параротацизма, парасигматизма, параламбдацизма. При этом отмечается произносительная дифференциация звуков и фонематических представлений, недостаточная сформированность слуха. Фонематический анализ не сформирован.
Третий уровень. Речь экспрессивная, имеет отличие в бедности словаря. На низком уровне могут быть слова и образы предмета, и знание обобщённых понятий. Связная речь состоит из перечислений, она аграмматична, нет полных рассказов. Многие расстройства звукопроизношения, недостаточно сформированы, происходит произносительная и слуховая дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического синтеза и анализа.
Четвёртый уровень. Речь экспрессивная, очень ограничена, существуют большие и значительные нарушения в соотнесенности обобщающих понятий и слова – образа предмета. Связная речь состоит из отдельных слов. Задания, которые направлены на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются либо не выполняют задания на дифференциацию звуков с помощью слуха. Также можно отметить полную несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.
На основе анализа развития речи у детей с дефектами зрения, у наибольшей части данной категории детей, обширно представлены систематизированные нарушения, при которых могут быть расстройства и дефекты речи как целой функциональной системой и совместными нарушениями ведущих компонентов (лексического, фонетического, грамматического).
Системные нарушения если сравнивать с речью детей, у которых зрение в норме, и также детей с серьёзными дефектами зрения, то выявляется много общего между ними, но при этом отмечается частное, и особенное в выраженности речевых расстройств и в факторах их обусловливающих.
Поэтому, дети с серьёзными расстройствами зрения и, расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: ошибки в понимании смысловой стороны речи, которая не соотносится со зрительными образами предмета, а также у ребенка недостаточный запас слов, эхолалия, и отсутствие необходимого запаса слов.
Вследствие недостаточных предметных действительных образов, наблюдается сложное удержание в памяти развёрнутых речевых высказываний и корректно грамматического строя речи. Были заметны в итоге ранние натальные и остальные патологические осложнения анамнеза, частные и общие факторы, приводящие речевое недоразвитие с нарушенным зрением, при этом достаточная задержка развития важных функций, которые всегда имеют отношение к развитию и формированию речевой системы (пространственная ориентировка, координация, гнозис, праксис).
В постнатальный ранний период развития, врождённый или рано приобретённый, имеется зрительное расстройство, и в этом тяжёлом сочетании становится первичным, огромное влияние имеет на развитие внеречевых функций. У детей со зрительными расстройствами особенно и очень обширно представлены нарушения, являющиеся причиной двигательной активности и раннего расстройства информативных и коммуникативных связей с окружающим миром.
Речь вводит ребенка в мир благодаря тем словам, которые дети употребляют и освоили с самого раннего своего рождения, слово, дает возможность осознать и принять себя как индивидуальную личность и стать активным участником в окружающем мире. Слово является главным средством коммуникативных навыков и средств самовыражения. Слово выступает как, средство саморегуляции его поведения. Благодаря слову, ребенок познает природное явление и предметное окружение в нашем мире.
В дошкольном возрасте ребенку необходимо освоить словарь, который помогал и позволял бы, общаться со сверстниками и взрослыми, с успехом обучаться в школьном учреждении, понимать литературные произведения, телевизионные и радиопередачи, поэтому дошкольная педагогика, исследует развитие лексики у дошкольников как одну из ключевых задач в развития речи ребенка. Как известно, наибольшее количество информации в окружающем мире ребенок, получает через зрительный анализатор. С самого рождения ребенка, все движения и действия выполняются под контролем зрения.
Несомненно, что нарушения зрения являются значительным ограничением чувственного познания. Зрительные дефекты накладывают определённый отпечаток на психическое развития детей, ограничивая их возможности в процессе восприятии предметного мира, на ориентировку в нем, общение с окружающим сверстниками и взрослыми, в целом сказывается на развитии личности, а также различных форм жизнедеятельности ребенка.
Изучая вопрос звуковой и интонационной выразительности устной речи, исследователи устанавливают неразрывную связь между работой по развитию устной речи и формированием навыков выразительного чтения, которые основанные на выработке у учащихся языкового слуха:
- находят свое выражение в умении различать ударные и безударные слоги;
- интонировать предложения различных структур;
- повышать и понижать голос;
- ускорять и замедлять темп речи;
- делать логическое ударение в предложении.
Выразительное чтение – важное звено в формировании выразительности устной речи школьников; а звуковая выразительность устной речи – необходимое условие выразительности чтения.
Говорение как продуктивный вид речевой деятельности – чрезвычайно многогранное явление. Говорение предусматривает и реализацию функции средства общения; является одним из видов человеческой деятельности; результатом деятельности говорения высказывания.
Достаточно большое значение рассмотрению особенностей понятия «интонация» уделяют зарубежные исследователи, как филологи, так и лингвисты, психологи. Стоит обратить вниманием на то, что существует два различных подхода к изучению интонации. Первый известный, как контурный анализ и представлен большим количеством фонетистов: Х. Свит, Д. Джонс, Г. Палмер, Л. Армстронг, И. Уорд, Р. Кингтон, Дж. О'Коннор, А. Гимсон и другие.
Согласно этому подходу самой минимальной единицей, к которой может быть прикреплено лингвистическое значение выступает тоновая группа (Sense – group) (смысловая). Основой и преобладающим аспектом этой теории, как считают лингвисты, является то, что эта единица состоит из функциональных «блоков».
Некоторые ученые уделяют значительное внимание этим блокам, но не тому, как они могут между собой сочетаться. Интонация за их видением – это слой, который накладывается на лексико-грамматическую структуру. На самом деле цель коммуникации предопределяет интонационную структуру, а не наоборот.