этиология и патогенез нарушений письма и чтения

ВВЕДЕНИЕ

Сложности в обучении в начальной школе и овладении некоторыми предметами, приводят порой к нарушениям адаптации в учебном заведении, к снижению мотивации к обучению и упущенным возможностям. Нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) у детей – явление нередкое, и как отмечает И.Н. Садовникова, эта проблема одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становятся базой и средством дальнейшего обучения [42]. Основная задача логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства чтения и письменной речи, не допуская их перехода на следующие ступени обучения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭТИОЛОГИИ И ПАТОГЕНЕЗА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ
1.1.Общая характеристика нарушений чтения у детей

Рассматривать аспекты нарушений чтения и письма у ребёнка специалисты начинают уже с конца 19 века, что приходится по времени на период школьного обучения, которое стало доступным для широких масс населения и детей.
Вскоре становится очевидным, что существует группа детей, которые не могут учится в результате умственной недостаточности, а также определённый процент детей, развитых интеллектуально, но испытывающих трудности в освоении письма и чтения, либо неспособных освоить грамоту.
Так, в 1896 году английский врач П.Морган представляет исследование мальчика 14 лет с проблемами освоения письма и чтения, при том, что ребёнок весьма сообразителен, успевает по алгебре, но изучение алфавита становится невероятно трудным для него и ребёнок никак не может научится читать. В 1897 году похожий случай описал Дж.Керр, а в 1905 выходит в свет исследование К.Томаса, которое представляет собой массовое исследование 100 случаев сходных с вышеописанными. В XX веке симптомы этих состояний были рассмотрены, описаны и классифицированы в работах С.Ортона, М.Кричли и др.[Цит. по 25, с.29].
В XX веке были предложены и потеряли значение десятки терминов при изучении описываемой проблемы, но уникальной, единой классификации, удовлетворявшей всех исследователей, так и не существует. В научном мире очевидно, что существуют дети, имеющие узкий круг нарушений – чтения и/или письма. Представители различных научных школ и наук по-разному рассматривают нарушения чтения.
В логопедии, Ястребова А.В и Спирова Л.Ф. рассматривают нарушения чтения как недоразвитие устной речи, другие авторы принимаю его как моносимптоматическое расстройство (Critchley M., 1970). В педагогической школе именно к нарушениям чтения принято относить нарушения, когда «возраст чтения» (reading age) отстает от «умственного возраста» (mental age) на 20% и более или на два и более класса (Myklebust H., 1973).
Весьма разнообразна использовавшаяся применительно к этим состояниям терминология: «легастения» и «словесная амблиопия» [Claiborne J., 1906], «алексия развития» [Jackson E., 1907], «словесная слепота» по P.Morgan (1896) и J. Hinshelwood (1917), «зрительная словесная амнезия» [Witmar С., 1907; Wolf J., 1916], «парциальная анальфабетия» [Engler В., 1917], «брадилексия» [Clapared E., 1916], «стрефосимболия» [Orton S., 1937], «специфическое рас¬стройство чтения» [Silver A., Hagin R., 1960] и, наконец, «дислексия развития» [Critchley M., 1964] — термин, ставший наиболее употребимым в последние десятилетия, хотя не все признают его достаточно корректным [Rutter M., 1987].
Для разных специалистов: логопедов, педагогов, дефектологов, психологов, данное нарушение будет рассматриваться в рамках своей концепции, с определённой терминологией, классификациями и причинно-следственными связями.
В отечественной науке, данное нарушение рассматривается как специфическое расстройство речи в рамках логопедической науки.
Для обучения чтению используются оригинальные методики, которые получили свою апробацию, признание, ряд которых вошли в дошкольные и школьные программы обучения детей.
В данном исследовании будем опираться на определение нарушений чтения А.Н.Корнева и будем говорить о дислексии как о состоянии, которое в своей основе имеет стойкую избирательную неспособность к овладению навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень речевого развития, при отсутствии нарушения слуха и зрения и наличии оптимальных условий обучения. Базовым при этом является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и неспособность овладеть чтением целыми словами, что часто сопровождается и недостаточным пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных процессов, которые и составляют основную функциональную базу навыка чтения[26].

1.2.Нарушения становления навыка письма

Нарушения становления навыка письма, в первую очередь проявляются в появлении особенных ошибок. Они не затрагивают применение орфографических норм, стабильно повторяются, их появление не предполагает наличие интеллектуальных либо сенсорных нарушений, а также не могут быть объяснены социальными причинами (перебои в посещении занятий, нерегулярный характер и т.д.).
В классификации подобного рода ошибок, выделяются (по И.Н.Садовниковой) [42]:
 ошибки в буквах и слогах,
 ошибки в словах,
 в предложениях и/или словосочетаниях.
Самой объемной группой является первая – ошибки, затрагивающие буквы и слоги. Сообразно цели данного исследования, рассмотрим примеры ошибок, обусловленные затруднениями в сфере фонематического (звукового) анализа и фонематического восприятия. Затруднения могут быть на уровне распознавания, дифференциации, классификации и т.д., фонем.
Эльконин Д.Б., в качестве звукового анализа рассматривал деятельность по выявлению звуковой наполненности и последовательности звуков в структуре слова[56].
Орфинская В.К., отмечала, что звуковой анализ может быть общим или развернутым, более дифференцированным, когда помимо общей «картины» слова, выполняется определение фонемы в числе других в разных позициях (начало слова, конец, середина, ударная позиция и др.). При нормативном развитии, навык простого фонематического анализа формируется спонтанно, в дошкольном возрасте, более сложные формы анализа получают свою реализацию и закрепление уже в школе [цит. по 58]. Если звуковой анализ проводится некачественно, в письменной речи это проявляется в следующих ошибках: пропуски букв, смена мест графем в словах, включение в слово лишних букв и слогов и др.
Пропуски могут свидетельствовать о том, что ученик не может выделить (по разным причинам) четкий фонетический набор звуков в слове. Примерами таких ошибок могут служить такие варианты написания: «вилка» - «влка», «корова» - «корва» и т.д. Если наблюдается пропуск двух и более графем, здесь речь может идти о более сложном, нескомпенсированном нарушении фонематического анализа, когда ребенок стремиться упростить слово, трансформировать его под себя: «принцесса» - «инсеса», «девочка» - «декака», «благородный» - «аароный» и др.


1.3. Этиология и патогенез дисграфии и дислексии

Говорить о наличии трудностей становления письменной речи приходится при возникновении определенных стойких ошибок, появление которых не связано у младших школьников с нарушениями интеллектуальной сферы, слуха или зрения или снижением качества/регулярности школьного обучения. Зачастую, трудности овладения письменной речью и чтением встречаются в сочетании. При этом, научная интерпретация причин данных явлений весьма обширна, что указывает на наличие данной проблемы и затруднения в ее исследовании [32].
Анализ причин нарушений становления навыка письма, затрудняется тем, как показывают исследования, что факторы, повлиявшие на данный процесс нарушений имеют ретроспективный характер. К 6-8 годам, зачастую, абсолютно объективно оценить этиологию нарушений не представляется возможным. Тем не менее, существует целый перечень факторов, эмпирически подтвердивших свою взаимосвязь с нарушением становления навыка письма. Воздействие могло осуществляться одновременно или последовательно. Среди них: органические нарушения развития речи, эмоциональная незрелость, наследственные факторы и др.
А.Н. Корнев приводит анализ исследований различных авторов, относительно причин дисграфии и/или нарушений становления навыка письма [25]. Некоторые из них рассмотрим ниже.
Лурия А.Р., Хватцев М.Е., Эльконин Д.Б., подчеркивают, что причиной затруднений при становлении навыка письма, могут стать органические речевые расстройства[36; 52; 57]. Хальгрен Б., Рудинеско М. и др., связывают данные дисфункции с наследственной предрасположенностью – причем, речь идет о наследственной «передаче» минимизации качественного развития некоторых функций мозговых структур, которые участвуют в становлении навыка письма.

ГЛАВА 2. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭТИОЛОГИИ И ПАТОГЕНЕЗА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ
2.1. Организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе ….
В исследовании принимали участие 49 учащихся первых классов. Обследование включало изучение письменных работ школьников и степени сформированности некоторых форм фонемного анализа.
Диагностика проводилась с помощью письменных работ (письмо псевдослов и слогов под диктовку) и специальных заданий и их последующего анализа.
Задание 1. Чтение и письмо псевдослов. Школьники должны были прочитать и записать затем под диктовку псевдослова (последовательности звуков, содержащие основные фонетические оппозиции). Данное задание используется в мировой логопедической практике с целью оценки оперативной (рабочей) фонологической памяти. Список слов приводится в приложении 1.
Задание 2 (запись серий слогов под диктовку). Целью задания было выяснить, как дети воспринимают фонемы на слух. Особенно это относилось к звукам, сходным по артикуляции или по звучанию. Были даны последовательности слогов с оппозиционными согласными: парными звонкими – глухими, свистящими – шипящими, аффрикатами и их компонентами. Кроме того были введены серии слогов-провокаторов, в которых согласные звуки не составляют оппозиции.
2 группа заданий. Методика исследования фонемного анализа у младших школьников была составлена на основе методических рекомендаций Т.Б.Филичевой, Г.В. Чиркиной [52], В.В. Коноваленко, С. В. Коноваленко [21], Г.А. Волковой [9]. Для исследования сформированности операций фонемного анализа было дано несколько заданий, которые дети выполняли фронтально, на специальном бланке. Такая процедура проведения исследования, во-первых, является стандартизированной, а в-вторых, позволяет сократить временные затраты на диагностику.

2.2. Результаты исследования

Исследование этиологии и патогенеза дисграфии и дислексии, выявление особенностей фонологического осознания у учеников 1 классов позволило выявить группу условно успевающих учеников (с минимальным количеством ошибок в письме и удовлетворительным уровнем фонологического осознания) и группу первоклассников с нарушениями становления навыка письма и чтения, с трудностями фонологического осознания.
Группа «успевающих» школьников составила 39 учащихся, группа первоклассников с нарушениями становления навыка письма и трудностями фонологического осознания – 10 учеников.
 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дислексия может выступать как расстройство овладения чтением, но могут быть и распадом данного навыка вследствие повреждений центральной нервной системы.
Трудности в усвоении грамоты могут носить генетический характер, но чаще являются следствием незрелости или органического поражения ряда структур головного мозга.
В связи с тем, что чтение и письмо в отличие от устной речи не усваиваются спонтанно, а всегда требуют специального обучения, успешность их усвоения определяется не только способностями ребенка, но и процессом обучения.