использование воспитательного потенциала музея в работе с детьми

ВВЕДЕНИЕ

Постановка проблемы. В современных условиях реформирования образовательной системы возникает вопрос о новых подходах к организации и содержанию учебно-воспитательной деятельности. Важное место среди них занимает одно из перспективных направлений современной педагогики - музейная педагогика, которая решает проблемы формирования личности, а именно: привлечение молодежи к исследовательской деятельности средствами музейной экспозиции с использованием информационных технологий, развитие их исследовательских умений и творческих способностей, выработки способности к самостоятельным суждениям и оценкам, навыков критического мышления.
Музейная педагогика имеет важное значение в системе образования и способствует всестороннему развитию личности ученика, активному познанию окружающего мира.
Актуальные проблемы развития музейной педагогики изучают отечественные и зарубежные исследователи Т. Белофастова, Е. Ванслова, Л. Ю. Ключко, Ф. Левитас и др.
Теория и методы деятельности музеев при учебных заведениях стали предметом исследования таких ученых: И. Медведева, Т. Соломонова, В. Туманов и др. В работах Л. Выготского, Д. Давыдова, Л. Занкова анализируются главные педагогические принципы, которые используются в деятельности школьных музеев.
Объект – музейная педагогика.
Предмет – воспитательный потенциал музеев.
Цель - исследовать и проанализировать значение и реализации средств музейной педагогики в воспитании личности ученика.
Задачи:
1. Изучить особенности использования музеев в образовательном процессе.
2. Определить основные методы музейной педагогики.
3. Проанализировать новые образовательные технологии в музейной педагогике.
4. Проанализировать направления воспитания детей с использованием музеев.


ГЛАВА I. МЕТОДИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА МУЗЕЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

1.1. Особенности использования музеев в образовательном процессе

Отметим, что идею об образовательном назначении музея и новом подходе к посетителям как к участникам диалога одними из первых предложили немецкие ученые Г. Кершентштайнер, А. Лихтварк и А. Фройденталь, в частности А. Лихтварк заявил о необходимости дифференцированного подхода к посетителям. Он обосновал значение в музее посредника (музейного педагога), который помогает посетителю общаться с искусством, развивая способность видеть и наслаждаться художественными произведениями [17].
Педагогическая деятельность музея стала важным направлением его деятельности, что стимулировало новые исследования. Так, в России эта деятельность стала инициативой органов народного образования, что способствовало созданию Педагогического музея (Санкт-Петербург). Музей появился как общественный, научный и просветительский центр, который исследовал актуальные вопросы педагогической науки. Он объединил творческие усилия таких выдающихся педагогов, як Н. Корф, Д. Семенов, П. Лесгафт, П. Каптерев, Л. Модзалевский, А. Острогорский, И. Паульсон, П. Редькин, К. Сент-Илер и др. Его презентация на Всемирной выставке 1875 г. в Париже служила толчком к кардинальному изменению взглядов на образовательные функции музеев во всем мире [7].
Уже в 20-е гг. XX в. были созданы первые детские музеи в Москве, во время экскурсий в которых использовали такие методы музейной педагогики, как «погружение» в историческую эпоху, ролевая игра, исследовательский, репродуктивный, метод моделирования. Одним из инициаторов их внедрения был Н. Бартрам – организатор и директор первого в России музея игрушки (современный Художественно-педагогический музей игрушки РАО, г. Сергиев Посад). Его педагогическая концепция была обусловлена глубоким чувством личной ответственности за судьбу общества и культуры.
Одной из разновидностей музеев, касающиеся организации учебно-воспитательного процесса, были педагогические музеи. У них было немало наглядных материалов для ознакомления педагогов с методикой использования технических средств в процессе обучения.
Школьные музеи пытались объединить использование методов педагогических и детских музеев, подавая информационно насыщенный материал в приемах ролевой игры или во время ознакомления с предметом в непосредственном взаимодействии с ним (подержать в руках, попробовать завести механизм, выполнить с его помощью определенную задачу и т.д.) [22].
В то же время в музеях-мастерских дети непосредственно были привлечены к самому процессу изготовления экспонатов, ведь лучше усваивается именно то, что мы сделали, а не то, что когда-то услышали или увидели.
Определяя особенности реализации методов и приемов музейной педагогики, обратимся к опыту зарубежных стран. Весомые достижения в области музейного образования имеют США, где проведение уроков в музеях принадлежит не столько к сфере академической, сколько к неформальному образованию. Это согласуется с ведущими направлениями работы американских музеев с посетителями, в частности культурным, рекреационным и образовательным (для обеспечения задач школьного образования и связанных с ними практических целей и профессионального уровня в области искусства) [34].
В американской модели музеев для детей акцент на слове детский [16]. Первоочередной задачей американских музейных педагогов является погружение ребенка в стихию игры и приключений, что помогает незаметно для себя приобретать знания и делать открытия. Итак, игровые методы в игровом пространстве выходят на передний план.
Примером этого может служить экспозиция одного из старейших детских музеев мира – Бостонского детского музея под названием «Дом дедушки и бабушки», а также экспозиция «Загадки истории» детского музея города Индианаполис, где представлены деревянная лачуга переселенцев (1830), городская улица начала XX в., действующая карусель конца XIX в.
В европейской модели музейной педагогики акцент делают на слове музей [16]. Здесь, в отличие от американской модели, важное значение уделяют не только образовательной, но и музейной ценности экспоната. Совсем не ко всем экспонатам можно прикасаться руками, а экскурсовод или музейный педагог остается достаточно важным лицом на таком занятии. Для музеев Европы одной из центральных является идея погружения в историческую реальность, соответствующего культурного контекста. Проекты дают возможность детям через проникновение в созданную реальность, атмосферу «другой жизни» почувствовать свою личную причастность к собственной истории и культуре, а также к культуре других стран и народов.
Так, в музеях Франции основное внимание уделено логико-аналитическому и эмоционально-личностному восприятию старшеклассников и студентов в музейной среде. Музей Д'Орсе выпускает методические письма, содержащие разделы, посвященные целям и задачам экскурсии, методическим рекомендациям и списка рекомендованной литературы, а также планам посещения музея. Все это сопровождено кратким анализом предметов, включенных в экспозицию [1]. Английская школа известна именами и идеями Ч. Гиббса-Смита, А. Витлина, Г. Осборна. Содержание главного направления ее деятельности заключается во внедрении эстетического воспитания детей в музеях (т. н. «Галерейное образование»).

1.2. Основные методы музейной педагогики

Проблема выбора методов музейной педагогики является чрезвычайно важной, поскольку каждый правильно подобранный метод способствует лучшему усвоению знаний учащимися и обогащению их чувственного опыта. От этого зависит, прежде всего, эффективность самого урока, а затем – развитие личностной и познавательной сфер учащихся. Указанные факторы способствуют выработке устойчивого эстетического вкуса, расширению кругозора, создают возможность для развития абстрактного и логико-аналитического мышления, которое начинает формироваться в школьном возрасте.
Отечественный исследователь музейной педагогики Б. Столяров разработал модель музейно-педагогического процесса и выделил:
• составляющие музейно-педагогического процесса (музейная среда: музейное помещение, околомузейное пространство, экспозиция, экспонат, зритель, музейный педагог)
• формы музейно-педагогического процесса (экскурсия, занятия в музейной аудитории или студии; лекция)
• методологическую основу музейно-педагогического процесса (диалог с экспонатом, музейным педагогом, межличностный диалог учащихся);
• принципы общения (при условии партнерских отношений учителя и ученика с опорой на их жизненный опыт; интерактивный: человек запоминает только то, что делает; комплексный: задействованы логико-аналитический, чувственный, психомоторное каналы восприятия и т.д.) [34].
Составляющие этой модели достаточно четко отражают основные элементы, задействованные в процессе проведения урока или экскурсии в музее. Каждая из составляющих неразрывно связана с педагогическим процессом в музее без учета особенностей хотя бы одного из них будет достаточно сложно провести эффективный и насыщенный урок, ведь именно эти составляющие отражают содержание музейно-педагогического процесса.
При подготовке урока в музее нужно ознакомиться с особенностями музейной среды, правильно подобрать тип занятия, методы (способы) общения с учениками, а также умело совместить их с возрастными особенностями группы и уровнем подготовки учителя. Опираясь на эту модель музейно-педагогического процесса, педагог, проводя урок, может задействовать весь потенциал деятельности учащихся, имеет непосредственное практическое применение.
Общепедагогические методы в основном согласуются с методами, которые используют на музейной экспозиции. Следуя классификации дидактических методов по источнику знаний и характером мыслительной и познавательной активности учащихся, можно провести параллели по их применению в музее.
Так, рассказ и беседу как словесные методы можно использовать при изучении истории экспоната, характеристики исторической эпохи; методы иллюстрации и демонстрации – для непосредственного показа экспозиции; проблемно-поисковый – для раскрытия определенной идеи экспозиции и