Изучение грамматического строя речи у учащихся младших классов с дисграфией

ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. Проблема распознавания и исправления конкретных нарушений письменной речи у детей школьного возраста в общеобразовательных школах в настоящее время является одной из самых актуальных проблем логопедии. В начале школы некоторые дети испытывают трудности с чтением и письмом. С каждым годом количество детей с разными видами дисграфии в эмбриональной школе увеличивается.
Дисграфия - это состояние, при котором дети, обычно с достаточной степенью интеллектуального и речевого развития, нарушают развитие знаний о графической символизации речи в соответствии с фонетическим принципом правописания и грамматическими правилами объединения слов в предложении.[1]
Характерным признаком дисграфии является наличие стойких рутинных недостатков письма, которые появляются у обучающихся в общеобразовательных школах и не ухудшают умственное развитие, зрение и слух.
Эти сбои делятся на несколько групп:
 искажение букв;
 замена букв по принципу оптического и акустического подобия, соответствующих звукам;
 искажение звуко-слоговой системы слова;
 нарушение орфографии некоторых слов в предложении;
 письменные аграмматизмы.
По данным Т. Аристовой, в 1950-1960-е годы статистика дисографии у младших школьников в отечественных общеобразовательных школах не превышала 10%, а сейчас (2017 г.) дисография у младших школьников в средних школах встречается в 50% случаев.
Проблема дисграфии у младших школьников изучена достаточно широко. Однако даже сегодня между отечественными и зарубежными учеными продолжается ряд противоречивых дискуссий о сравнении терминов «дисграфия» и «дислалия» (А. Корнев _0_).
Впервые об этой проблеме заговорили такие ученые, как А. Куссмаул, В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и др. В конце 19 - начале 20 вв.
Среди российских авторов, посвятивших свою работу изучению нарушений чтения у детей, следует отметить следующие имена: Ткачева Р.А., Мухина С.С., Хвацева М.Е., Левина Р.Е., Корнев А.Н., Лалаева Р.И. и т.п. Графики в научной литературе рассматриваются с разных точек зрения:
 из-за нарушений зрения, неспособности эффективно обрабатывать визуальную информацию (Ф. Веллютино, Е. Григоренко, О. Иншакова, Р. Лалаева, О. Левашов, Р. Левина, Г. Чиркина и др.);
 как следствие нарушения фонематических процессов, заключающихся в трудностях обработки звуковой стороны речи, мешающих овладению звуковым составом буквы (Т. Бессонова, Л. Бенедиктова, Л. Ефименкова, Р. Лалаева, Р. Левин, Г. Мисаренко, И. Садовникова, Л. Спирова, О. Токарева, А. Ястребова и другие).[2]
По мнению многих зарубежных авторов (Дж. Рид, П. Моррис и др.), Дисграфия - это синдром неврологического происхождения. Наблюдаемая статистика проявления дисграфии у младших школьников свидетельствует о том, что несмотря на то, что проблемой дисграфии занимается большое количество российских ученых, детей с этим синдромом становится все больше. Это требует изучения причин этого явления и поиска новых эффективных методов профилактики и коррекции дисграфии у школьников младших классов, обучающихся в общеобразовательной ш

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 ДИСГРАФИЯ КАК СПЕЦИФИЧЕСКОЕ НАРУШЕНИЕ ПИСЬМА

Письмо - сложный психофизиологический механизм языковой деятельности.
Как вид деятельности, письмо включает в себя три основные операции:
 символическое обозначение звуков речи (фонем);
 моделирование звуковой системы слова схематическими обозначениями;
 Работа графомоторов.
Каждый из них является самостоятельным навыком и имеет соответствующую психологическую поддержку. Особенностью письма является то, что все три перечисленные операции (три принципа письма) должны быть интегрированы и согласованы.
Перечисленные три навыка, на базе которых ребенок овладевает письмом, не равноценны по степени важности в патогенезе дисграфии.
Самая частая причина трудностей с письмом - невозможность смоделировать звуковую систему слова с помощью букв. Реализация этого навыка на начальных этапах обучения грамоте происходит в 2 этапа: сначала устанавливается временная последовательность фонем, составляющих слово, а затем временная последовательность фонем преобразуется в пространственную последовательность букв. На практике этот механизм встречается у ребенка наряду с фонематическим анализом и графомоторными операциями написания букв. [3]
Для этого требуется достаточно сложная координация перечисленных сенсомоторных механизмов и, что очень важно, оптимальная фокусировка и распределение внимания при ее течении.
Кроме того, фонематический анализ и буквальное обозначение слов - это последовательные процессы, которые страдают даже при легких остаточных органических поражениях центральной нервной системы. Если способность ребенка сохранять временную последовательность звуков или символов в кратковременной памяти нарушена, это всегда отражается на его умении писать. Способность символизировать сравнительно редко страдает у детей. Этот навык формируется на основе развивающих способностей ребенка к символической игре и зрительной деятельности. Кроме того, для его причины требуется достаточная зрелость фонематического восприятия и языковой осведомленности.
Графомоторные навыки - последнее звено в цепочке операций, составляющих письмо. Таким образом, они могут повлиять не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько заряжает внимание ребенка, что срывает все предыдущие операции. [19]
Формирование графомоторных навыков напрямую зависит от зрительно-моторной координации. В течение большей части дошкольного детства регулирование тонких движений в основном осуществляется на основе двигательного анализатора.
Формирование процесса письма обычно зависит от того, как были развиты и сформированы все голосовые и неголосовые функции, относящиеся к правильному формированию процесса письма. К ним относятся: нормализованное звуковое произношение, дифференциация фонем, фонематический, слоговой, лингвистический и визуальный анализ и синтез, лексико-грамматическая система речи и пространственные представления. [20]
Если функция оказывается неполной, это может привести к нарушению буквы. Текущий тип расстройства письма имеет разрешение или недоразвитие высших психических функций, которые отвечают за сам процесс письма и известны как дисграфия.
Авторы, занимающиеся этой проблемой, по-разному трактуют понятие дисграфии. Мы склоняемся к определению Р. И. Лалаевой, которая называет дисграфию частичным характерным сбоем в выполнении письменного процесса.
В понятийно-терминологическом словаре логопеда это понятие более раскрыто. В нем «дисграфия [due- + греч. grapho писать, изображать] — частичное неисполнение процесса письма, при котором прослеживаются непреклонные и повторяющиеся промахи: искажения и замены букв, искажения звуко- слоговой структуры слова, нарушения слитности написания некоторых слов в предложении, аграмматизмы на письме» .
Нет единого мнения о том, когда диагностировать дисграфию у младшего школьника. Но большинство авторов склонны считать, что наличие или отсутствие этого письменного нарушения следует отнести ко второй половине второго года обучения в школе. На этом этапе обучения уже можно определить основные симптомы дисграфии, то есть характерные оговорки в письме.
Остановимся подробнее на том, что относится к конкретным упущениям в письменной форме. Прежде всего, нужно сказать, что эти грубые ошибки не относятся к орфографии, поэтому и называются конкретными. Во-вторых, очень стойкие дисграфические ошибки, то они повторяются более одного раза в письменных работах студента.
Разные авторы разграничивают дисграфические промахи на конкретные группы, в зависимости от несформированности той или иной функции процесса письма.[4]
Мы использовали классификацию дисграфических дефектов по И.Н. Садовниковой, так как это удобно для детального изучения. Автор выделяет «три группы дисграфических дефектов: на уровне буквы и слога, на уровне слова и на уровне предложения».
Выберем каждую из этих групп.
Первая группа графических дефектов относится к ошибкам на уровне букв и слогов.
В эту группу входят грубые ошибки, возникающие из-за отсутствия звукообразования, или его еще называют фонематическим анализом. Они влияют на написание в виде таких конкретных недостатков, как пропуск, перестановка, вставка букв или слогов.К этой же группе относятся промахи фонематического восприятия. Они сказываются на письме как смешение букв по акустико-артикуляционному сходству, по кинетическому сходству.
Своеобразными ошибками этой группы выступают персеверации и антиципации. Персеверации заключаются в повторении буквы или слога. Антиципации – в преждевременной записи звуков, которые входят в итоговые слоги слова. Персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове.[5]
Примеры персевераций в письме:
а) в границах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);
б) в границах словосочетания: «у деда Модоза»;
в) в границах предложения: «Девочка кормила петуха и курм» Примеры антиципации в письме:
а) в границах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».
б) в границах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «У нас дома имеется» - «У насть...». «Жалобко замяукал котенок» — жалобно...».
Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова):
«стутупали» — ступали, «спуспуклись» — спускались; «мелго мелкой рыбы»
— множество мелкой рыбы. В базе недочетов которые указаны двух типов лежит слабость дифференцировочного торможения.
Вторая группа дисграфических сбоев относится к ошибкам на уровне слов.
В основе таких недостатков лежит раздельное или сплошное написание словарных элементов, а также сплошное написание служебных слов.
Встречаются ошибки смещения границ слов, нарушения звукового анализа - засорение слов, поэтому происходит сочетание разных слогов слов. Ошибки, связанные с невозможностью проанализировать и синтезировать элементы слов, называются морфемными аграмматизмами.
Третья группа графических дефектов