История становления системы воспитания и обучения детей с нарушением слуха в России.

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы заключается в том, что история развития педагогических идей, путей и способов их реализации на разных этапах общественного развития для более точного понимания и более эффективного решения современных проблем педагогики как на теоретическом, так и на практическом уровнях. В общем виде это положение определяет актуальность и нашего исследования истории одной из областей педагогических наук - сурдопедагогики - в той ее части, которая трактует проблемы обучения, воспитания, развития, социальной адаптации и реабилитации лиц с частично нарушенным слухом.
Несмотря на то, что существует большое количество работ психологического, педагогического и методического характера, посвященных теории и практике обучения и воспитания слабослышащих детей (В.И.Бельтюков, Р.М.Боскис, И.М.Гилевич, А.Г.Зикеев, К.В. Комаров, К.Г .Коровин, Л.В .Нейман, Л.В.Николаева, Л.И.Тигранова, К.И.Туджанова), исторические исследования данной проблемы практически отсутствуют. Лишь в некоторых работах приводятся отдельные факты из истории становления специальной школы для слабослышащих детей (А.Г.Басова, Р.М.Боскис, Т.А.Власова, А.И.Мегг, К.А.Микаэльян). Попытка в краткой {юрме обобщить сведения, относящиеся к истории обучения слабослышащих имела место в учебном пособии К.В.Комарова. В целом же процесс развития специального обучения и воспитания детей с частичным нарушением слуха в России не подвергался специальному изучению.
Проблема исследования: изучить историю зарождения идеи дифференцированного обучения детей с недостатками слуха и выделения слабослышащих в особую категорию учащихся, рассмотреть путь, которым шла реализация этой идеи на практике, проследить ход разработки научно-теоретических основ педагогического процесса школы для детей с частичным нарушением слуха - это значит восполнить существенный пробел не только в историографии сурдопедагогики, но и шире - в историографии дефектологии. Проблема обучения аномальных детей с парциальным нарушением функций анализаторов имеет существенное значение для коррекционной педагогики в целом, Причины, пути и способы возникновения, становления и развития специального обучения слабослышащих могут рассматриваться как типичная модель решения аналогичной проблемы по отношению к детям с дефектами других анализаторов.
Объект работы: процесс обучения и воспитания детей с нарушением слуха.
Предмет работы: современные теории и системы обучения и воспитания детей с нарушением слуха.
Цель работы – рассмотреть историю становления системы воспитания и обучения детей с нарушением слуха в России.
Задачи работы:
 рассмотреть зарождение системы воспитания и обучения детей с нарушением слуха в России;
 охарактеризовать проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха на основных этапах развития сурдопедагогики;
 изучить современные тенденции обучения детей с нарушением слуха .
Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.






1§ ЗАРОЖДЕНИЕ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В РОССИИ
Обучение неслышащих и слабослышащих в эпоху античности Античный период характеризовался негативным отношением к неслышащим детям. Первые системы образования, существовавшие в Древней Греции и Риме, отрицали возможность обучения детей с нарушениями слухового анализатора. Аристотель в своем трактате «О душе» говорил, что отсутствие слуха, как важнейшего инструмента познания, не позволяет человеку развиваться. Поэтому такие люди не могли стать полноправными членами общества, их права законодательно ущемлялись, они не имели доступа к освоению профессии, их трудовая деятельность была сопоставима с рабской 1, с. 25.
Считается, что с раннего возраста детям прививали добрые отношения между братьями и сестрами, уважение к старшим членам семьи, взаимовыручку и взаимовыручку. Образование и воспитание в семье основывались на образцовых отношениях между родственниками, преемственности поколений, личном примере отца и матери, поэтому дискриминация глухого или слабослышащего ребенка в таком обществе была практически исключена, так как это могло негативно влияют на всех его участников. Детей с нарушениями слуха можно обучать ведению домашнего хозяйства, животноводству, охоте и военным ремеслам (оно считалось обязательным к изучению на всех возрастных этапах развития). При этом в качестве предположительно используемых методов обучения можно выделить демонстрацию, личный пример, вовлечение в трудовую деятельность, для коммуникации могли использоваться простейшие жесты.
Средние века, последовавшие за античностью, характеризовались сильным влиянием религии и церкви на государство и общественные отношения. В Европе образование и воспитание в этот период характеризовались теологическими принципами, что делало невозможным обучение детей с проблемами слуха, поскольку считалось, что такие дети не могут научиться читать и писать, понимать основные религиозные принципы. Отношение к глухим было суеверным и негативным, их не считали людьми, их могли преследовать инквизиция, безнаказанно подвергать насилию и убийствам. Вместе с тем, в Древней Руси, например, еще при князе Владимире к ним относились более гуманно и милосердно, церковь даже могла открывать специальные дома для неслышащих детей-сирот.
Центром науки и просвещения были медресе, где обучали грамоте, математике, истории и религии. В дальнейшем такие учебные заведения распространились и на степных территориях (Центральная Азия, Сибирь), вовлекая кочевой народ в систему образования, что дало основу для формирования российской интеллигенции и распространению письменной литературы 5, с. 122.
В 1550 году в Испании была открыта первая в мире школа для таких детей. Несмотря на то, что в нем учились только представители знати, это стало важным шагом в развитии всего глухого образования. В России такое учебное заведение было открыто только в XVIII веке и положило начало государственной системе специального образования слабослышащих детей. Феодальный характер общественных отношений предполагал образование только представителями высшего класса (aқsнyek), в основном за границей. Очевидно, национальное глухое образование не могло развиваться в таких условиях, обучение детей с нарушениями слуха оставалось на уровне средневековья (только у неслышащих детей знатных родителей была возможность поехать в российские воспитательные дома либо специальные училища для глухих, однако на данный момент не существует свидетельств, подтверждающих массовый характер таких случаев). В это же время в России расширялась сеть специальных учебных заведений для детей с нарушениями слуха, использовавших передовые западные методики и опыт русских сурдопедагогов, однако в среднеазиатском регионе не было ни одного из них (ближайшее находилось в Уфе) 8.
В послевоенные годы начались качественные изменения в специальном образовании для слабослышащих детей. В то время развития советского образования глухих было достаточно, чтобы дать глухим и слабослышащим детям возможность получить неполное среднее образование с выдачей соответствующего документа. Это оказало значительное влияние на социальный статус людей с нарушениями слуха, поскольку теперь они имели такое же право, как и люди со слухом, иметь доступ к образованию и брать все необходимые материалы. Появились специально разработанные учебники для глухих и слабослышащих детей, облегчающие работу учителей и повышающие продуктивность учебного процесса. Важным этапом стало оснащение спецшкол техническими средствами обучения, звукоусиливающим оборудованием, что потребовало от глухих учителей освоения новых приемов и приемов и работы (верботоника, акустики).
Научные основы глухого образования изучались и расширялись в российских вузах. Курсы повышения квалификации для учителей, работающих с глухими и слабослышащими детьми, прошли не только в Москве и Ленинграде, но и в Павлодаре и Алма-Ате.
В России проблемы развития слуха также привлекли внимание глухих учителей и врачей. Так, в первой половине XIX века В.И. Флери считал, что слабослышащих детей нужно учить слушать звуки собственной речи. Это положительно влияет на их слух. Н.К. Патканова (1910) считала, что упражнения по развитию слуха приносят огромную пользу не только для развития речи, но и повышают общий уровень развития ребенка с нарушенным слухом 12, с. 58.
Внедрение в школах упражнений на аудирование потребовало разработки методики работы в этом направлении. Первым был метод, предложенный М. В. Богдановым-Березовским, врачом Петербургской школы для глухонемых, основанный на теоретических и практических принципах Безольда. В дальнейшем работа по развитию слуха была тесно связана с поиском способов активации слуховой способности и средств усиления звука.
В начале 20 века стали популярными следующие техники: основанные на использовании электрофона, фонографа, прибора-сирены для активации слуха. Этим вопросам были посвящены работы крупнейших ученых, работавших в области речевой коммуникации: Д.Пикетта (1957), Л.Пименова (1962), Н.А.Скрицкого (1968) 14, с. 12.
Итак, необходимо обращать внимание на взаимосвязь пониженного слуха с мышлением и речью. Он считал, что нужно приучать ребенка узнавать слова по неполноценным слуховым данным, т.е. следует опираться на догадку. Роль контекста и догадки и в настоящее время широко используется в ходе упражнений по развитию слуха. Также М.А.Свищев указал на необходимость использования звукоусиливающей аппаратуры, которая и в настоящее время используется на всех общеобразовательных уроках и специальных занятиях по развитию слуха.
Эффективность образования определяется применением знаний педагога на практике. Для того, чтобы в итоге получить хорошие результаты, нужно понимать закономерности усвоения знаний учениками, и строить общение на принципах воспитания. Эффективность воспитательного процесса зависит от того, насколько хорошо владеет педагог знаниями о закономерностях и принципах воспитания и умеет их применить в каждодневной практике 1, с. 36.
Педагогические закономерности воспитания в педагогике – это отражение объективной реальности воспитательного процесса, имеющего устойчивые, повторяющиеся значимые общие свойства в определенных обстоятельствах.