Учет в методике обучения литературному чтению особенности познавательной и коммуникативной деятельности детей с ОВЗ в начальных классах.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Литературное чтение – один из основных предметов в обучении младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Он формирует общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы и способствует общему развитию ребёнка, его духовно-нравственному и эстетическому воспитанию.
Литературное чтение – один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы [4]. Литературное чтение как учебный предмет для школьников с ограниченными возможностями здоровья имеет большое значение в решении задач не только обучения, но и воспитания [3].




1. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
1.1. Организация процесса школьного образования для детей с ОВЗ

В наше время происходит поиск новых путей организации образования детей с особыми образовательными потребностями. Однако, на сегодняшний день практически не разработан механизм осуществления инклюзивного образования школьников, нуждающихся в коррекции психофизического развития. В связи с этим, возникает потребность в организации особого вида здо, где бы реализовалась инклюзивное образование. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, отсутствием специалистов. Ведь, кроме воспитателя, в учебном процессе активное участие принимает помощник (ассистент) воспитателя, который обладает коррекционно-компенсаторными технологиями. Он осуществляет превентивное и коррекционное содействие, психологические и коррекционные услуги. Меньше, чем в обычных группах, является наполняемость детей. Поэтому возникает потребность в создании реальных условий школьного инклюзивного образования, которые обеспечат детям, начиная с раннего возраста,
Актуальной проблемой коррекционной педагогики еинклюзивна образование, то есть создание такого образовательной среды, которое бы отвечало потребностям и возможностям каждого ребенка, независимо от особенностей его психофизического развития. Поэтому в последнее время в мировой образовательной практике применяется термин "инклюзия" (от англ.inclusion- включения) - процесс реального включения всех граждан, испытывающих трудности в психофизическом развитии, в активную общественную жизнь. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни.
Именно в период младшего школьного детства играет важную роль в становлении личности и является сензитивным для формирования его первичного мировоззрения, самосознания, развития социальных свойств. Именно в это время закладываются предпосылки будущей образовательной деятельности ребенка, идет активное развитие его познавательных возможностей. Как показывает практика, младшие школьники, которые нуждаются в коррекции психофизического развития, адаптируются к жизни в учреждениях общего среднего образования лучше, чем в специальных заведениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта.
В 1994 году Саламанкский декларации введено в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Утверждая основные права и уникальность каждого ребенка, этим документом определено, что системы образования (по всем возрастным группам) должны быть разработаны в соответствии с индивидуальными потребностями в контексте инклюзии.
Система инклюзивного образования включает в себя учреждения общего среднего, профессионального и высшего образования. Инклюзивное образование предполагает не только активное включение и участие детей ограниченными возможностями в образовательном процессе учреждения общего среднего освты, но в большей степени перестройку всего процесса общего образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей.
В России проблемы инклюзивного образования исследуют такие ученые как А.Колупаева (автор первого в нашей стране монографического исследования по инклюзивному образованию), Бондарь, А.Заплатинська, М.Кавун, Ю.Найда, Т.Сак, М.Сварник, и др. Их теоретические и методические труды посвящены вопросам инклюзивного образования детей школьного возраста. Однако, этот процесс должен начинаться с детского сада. В частности, отдельные аспекты данной проблемы отражены в трудах И.Билецькои, Л.Билецкого, О.Завальнюк. По их мнению, отсутствие инклюзивного образования в младшем школьном возрасте приводит к потере времени, необходимого для оказания оперативной комплексной помощи ребенку в сенситивный период развития.
Необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал еще Л. С. Выготский: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общения с остальными детьми ... глубоко антипедагогические есть правило, согласно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо важнее, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими , усиливаем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливает недоразвитие его высших функций ".
Инклюзивное образование предполагает готовность обучать каждого ребенка, независимо от наличия или отсутствия у нее физических или психических недостатков, и в максимальном объеме, соответствующем учебной программе того заведения или группы, которые ребенок посещал бы в случае отсутствия у нее каких-либо отклонений (Rogers, 1994).
1.2. Методика работы с детьми с ОВЗ
Если в школе есть дети с ограниченными физическими возможностями, целесообразно создать все необходимые условия для организации воспитания и обучения таких детей, а именно:
• организовать коррекционную группу для детей с тяжелыми нарушениями речи, открыть логопедический пункт;
• сформировать программно-методическую и материально-техническую базу;
• оборудовать отдельные помещения для проведения коррекционной работы - кабинеты психолога и учителя-логопеда, сенсорную комнату.
Учитывая эти возможности учреждений школьного образования, нужно определить основные задачи совместной деятельности педагогов и специалистов в оказании помощи детям, имеющим ограниченные возможности здоровья:
• развитие личности каждого ребенка с учетом его индивидуальных физических и умственных возможностей;
• осуществление полноценной социальной адаптации в группе сверстников;
• проведение коррекционно-педагогической. психологической работы;
• подготовка к школе;
• оказание моральной помощи и поддержки родителям (законным представителям) ребенка, их консультация по вопросам воспитания в семье.
Практика показала, что решить поставленные задачи можно только совместными усилиями коллектива здо, семьи, поликлиники, и не стихийно, а целенаправленно, планомерно.
Для этого в учреждении школьного образования создается группа психолого-педагогического сопровождения детей, имеющих ограниченные возможности здоровья. Эта группа является структурным подразделением учреждения. В нее входят заместитель заведующего по образовательной работы, медицинские работники школ, практический психолог, учитель-логопед, воспитатели, инструктор по физкультуре. Целью работы группы является объединение усилий образовательного учреждения, детской поликлиники и родителей в создании оптимальных условий для этих детей во время их пребывания в здо.
В сферу деятельности группы психолого-педагогического сопровождения детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, входит:
• выявление таких детей;
• проведение опроса среди родителей этих детей (они хотят, чтобы их ребенок посещал здо или, наоборот, чтобы она училась дома)
• осуществление патронажа семей;
• консультационная помощь при прохождении городской психолого-медико-педагогической комиссии;
• обследование и психолого-педагогическое сопровождение таких детей в здо.
После зачисления ребенка и заключения договора между учебным заведением и родителями (законными представителями) по соглашению последних члены этой группы проводят обследование ребенка, по результатам которого составляют индивидуальную программу психолого-педагогического сопровождения. Затем они разрабатывают гибкое расписание занятий с учетом индивидуальных особенностей и диагноза ребенка, циклограмму работы специалистов по этим ребенком.
Содержание работы с детьми этой категории определяют образовательные программы (комплексные и частичные), которые реализуются в здо. В процессе образовательной работы специалисты осуществляют индивидуальный подход к детям с учетом их диагноза. Учитывая это специалисты группы разрабатывают рекомендации по работе с этими детьми для всех педагогов учебного заведения.

2. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ С УЧЕТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Особенности обучения литературному чтению младших школьников с ОВЗ

При формировании навыков речи у младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями на всех уроках в специальных общеобразовательных школах следует учитывать особенности психического развития учащихся. Могут усвоить программный материал, учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями становятся «тяжелыми». Они медленно и плохо читают, лечат, пишут, имеют малый словарный запас, неустойчивую внимание, слабую память. Если им не дать надлежащую коррекционно-педагогическую помощь, то формирование личности происходит с ограниченными возможностями и интеллектом. Поэтому большое значение в учебно-воспитательном процессе следует уделять формированию у таких детей навыков чтения. Ведь у ребенка, который не умеет хорошо читать, возникают определенные трудности время выполнения домашних заданий, ей не интересно на уроках, она все время отвлекается. Она обречена на умственную ограниченность, у нее не формируется потребность общаться с книгой, потому что чтение приносит ей не удовольствие, а муки.
Обучение чтению сопровождается специфическими трудностями: большинство учеников долго не запоминают и путают буквы, особенно оптически подобные (г-н, н-г, л-р, к-н), прочитывают склады и короткие слова зеркально, справа налево; переставляют при чтении буквы и слоги, теряют строку. В основе этих нарушений лежит проблема недоразвития оптико-пространственного восприятия и, как следствие, зрительной памяти. Многочисленные нарушения зрительной функции (фиксация взгляда, плавность прослидковування предмета, ограничения полей зрения), наряду с бедностью словарного запаса учащихся и ограниченным опытом их личного речевого общения препятствуют выработке в процессе чтения таком умению как домыслы по написанному, и тем самым дольше задерживают развитие этапа формирование у детей смыслового домыслы. Поэтому при чтении имеют место многочисленные искажения слов, которые нарушают логику построения фразы и не позволяют осмыслить ее содержание. Мелодикоинтонацийна сторона речи при чтении в таких учеников характеризуется отсутствием словесных и логических ударений, монотонностью и невыразительностью, отсутствием модуляций голоса, повышение и понижение его для передачи знаков препинания. Понятно, что при таких условиях чтения долго остается неосознанным.
Медленное расширение словаря учащихся связано с тем, что они, воспринимая высказывания, не замечают в нем незнакомых слов. Новое слово часто уподобляют со значением другого, знакомого, близкого по звучанию. Если дети с нормальным психофизическим развитием могут догадаться о содержании нового слова из контекста или поинтересоваться его значением у взрослых, то для детей с особыми образовательными потребностями появление незнакомого слова может разрушить понимание всего сообщения. Словарь у детей с интеллектуальными нарушениями обогащается очень медленно.
Бедность словаря приводит к неправомерно частого употребление одной и той же группы слов, делает вещание однообразным, шаблонным и неточным, создает трудности общения ребенка с окружающими ее людьми. С одной стороны, усложняется понимание обращенной речи, с другой – построение собственных высказываний.
Однако речи детей с особыми потребностями характеризуется не только бедностью словаря. При нарушениях интеллекта наблюдается неточность использования слов. Дети могут произвольно переносить название одного объекта на другой. Например, называют лапы животного ногами, клюв птицы - ртом. Нарушение семантических полей слов приводит к тому, что школьники могут не различать понятия «форма» и «цвет», «месяц» и «время года» и другие. Перечисленные особенности и повышенная утомляемость школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями требуют проведения специальной коррекционной работы по развитию речи и мышления [1, с. 150- 151].
2.2. Методы и приемы работы с детьми с ОВЗ на уроке литературного чтения
Планируя урок чтения, следует помнить, что урок должен быть четким и наглядным, в его начале ребенок находится под влиянием впечатлений, которые имели место до урока, а поэтому в течение первых 5-10 минут дети не смогут включиться в учебную деятельность. Следует учитывать, что самая высокая производительность продолжается 10-15 минут, а общая работоспособность снижается по 15-20 минут до конца урока, следовательно период вхождения в работу детей с ограниченными интеллектуальными возможностями считается очень долгим. Именно поэтому подготовительная часть к уроку должна состоять из двух частей - психологической подготовки и организационного момента.
Цель психологической подготовки - снять предварительные впечатления и возбуждения, вывести отдельных учеников из состояния заторможенности. С этой целью педагог может использовать загадки, стихи, стихотворные задачи, скороговорки, чистоговорки, любование природой.
Коррекционно-развивающую деятельность уроков чтения следует направлять на формирование наглядно-действенного и наочнообразного мышления, на обогащение словарного запаса учащихся соответствующей лексикой, на установление причинно-следственных связей между изменениями в живой и неживой природе через восприятия, обследование, анализ природных явлений и изменений; учить познавать природу всеми органами чувств: на ощупь, на запах, на вкус. Любоваться природой - это не только восхищаться ею, но и оценивать, соответственно использовать творческие задания, вопрос, элементы декоративно-прикладного искусства, художественное слово, игры (ведь игра - это главное средство для всестороннего развития детей). От любых игр улучшается развитие моторики детей, улучшаются их вербальные и невербальные коммуникативные навыки, ученики интеллектуально развиваются, учатся взаимодействовать друг с другом.
В качестве примера приведем фрагменты уроков, в частности интегрированного урока литературного чтения по теме «Береза. Жизнь растений весной».
1. Организационный момент
Учитель: Ребята, сегодня я предлагаю вам отправиться в путешествие.
Как называют тех людей, которые путешествуют?
А как вы думаете, почему они путешествуют?
Сегодня мы отправимся тропинке к нашему школьного сада.
Тропинка приведет нас к прекрасному, нежного дерева. А к которого, вы узнаете, разгадав загадку.
2. Нервно-психологическая подготовка учащихся.
Черно-белая одежка,
Сверху листовая платок.
Как весна - дарит сок -
Пьем с удовольствием круглый год.
Ученики: береза
3. Сообщение темы и цели урока.
1. Наблюдение за березкой
Учитель: Подходим к березки.
Прислушайтесь, как здоровается с нами березка.
Что вы слышите?
Нравится ли вам этот звук?
Какое настроение он создает?
Какой ствол у дерева?
Ученики Береза - единственное в мире белокорая дерево.
Учитель: Подумайте, это молодое дерево или старое. Почему?
Учитель: Если бы сейчас вы были волшебниками, на кого бы вы превратили березку?
Кого она вам напоминает? Почему?
Какого цвета на ней листочки? Что они вам напоминают?
Если на дереве красные листочки?
Ученики: в березы никогда не бывает красных листьев, только зеленый и желтый.
Дидактическая игра «Друзья березки»
Учитель: Ребята, наша березка имеет много друзей. Попробуйте их найти и назвать.
Ученики: птичка, паучок, муравей, травка, солнце, облако, земля, дождь.
2. Работа с приметами, с легендами.
3. Какую пользу приносит березка?
А сейчас мы с вами собираемся в кучку и послушаем рассказ «Береза» ...
Фрагмент интегрированного урока чтения



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дети с ограниченными возможностями - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.
Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм; с задержкой психического развития и комплексными нарушениями.
Литературное чтение - один из основных предметов в обучении младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Он формирует общеучебный навык чтения и умение работать с текстом, пробуждает интерес к чтению художественной литературы и способствует общему развитию ребёнка, его духовно-нравственному и эстетическому воспитанию. Литературное чтение - один из основных предметов в системе подготовки младшего школьника. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы.