Анализ механизмов дислексии при различных формах афазии

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы. Чтение является одним из основных видов речевой деятельности. Чтение – это особый вид деятельности, направленный на обработку и понимание информации, заключенной в письменной форме в виде текста. Чтение является важным этапом обучения не только русскому языку, но и любому другому языку. Важность этого этапа заключается в том, что он имеет важное образовательное значение. Он позволяет закрепить знания, освоить данные науки [4].
Сегодня у детей младшего возраста все чаще наблюдаются различные нарушения чтения (дислексия). Особенно ситуация усугубляется различными нарушениями психофизиологических функций, если таковые имеются у детей. К примеру, афазия может стать причиной стойких нарушений речевой деятельности, и как следствие, - навыков чтения. Нарушение чтения влечет за собой ряд других нарушений: нарушения речевой деятельности, психических процессов. В дальнейшем, серьезные нарушения могут стать причиной школьной неуспеваемости, дезадаптации. Все это указывает на необходимость поиска эффективных методов коррекции нарушений чтения и письма в младшем школьном возрасте.
Проблематика исследования. В настоящее время особую значимость приобретает необходимость формирования у младших школьников навыков чтения. Научить детей правильному, осознанному, выразительному чтению – одна из главных задач начального образования. Полноценный навык чтения – это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения, поскольку при чтении интенсивно развиваются речевые навыки, пополняется словарный запас, совершенствуется грамматическая сторона речи. Чтение развивает восприимчивость, воображение, творческие и коммуникативные навыки, являются основой дальнейшего всестороннего развития личности ребенка [2]. Особенно актуальна работа по обучению навыкам чтения для детей, страдающих афазией, поскольку у них наблюдаются психофизиологические нарушения, которые влекут за собой многочисленные речевые нарушения, и как следствие – трудности в овладении навыками чтения. Научить детей с афазией чтению можно только в том случае, если организовать для них целенаправленную коррекционную работу, проводить систематические занятия, с применением различных коррекционных методов и приемов. Залогом успешной коррекционной работы является своевременная и точная диагностика.
Объект исследования – дислексия на фоне афазии.
Предмет исследования – механизмы развития дислексии на фоне афазии.
Цель исследования – изучить механизмы развития дислексии на фоне афазии.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть механизмы развития дислексии, ее формы.
2. Проанализировать психологические аспекты механизмов нарушения чтения.
3. Описать симптоматику дислексии.
4. Рассмотреть сущность, механизмы и классификацию афазии.
5. Рассмотреть особенности диагностической и коррекционно-педагогической работы по преодолению дислексии, афазии.
6. Провести диагностику и коррекцию дислексии при различных формах афазии.
7. Обобщить результаты исследования и сформулировать выводы.
Методы исследования: теоретические (анализ литературных данных, требований ФГОС, программ, нормативно-правовых актов, историографических источников, научных публикаций), эмпирические (анкетирование, опрос педагогический эксперимент, беседа), математико-статистические.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.
Глава 1. Механизмы дислексии
1.1. Классификация дислексий
Чтение – это особый вид деятельности, направленный на обработку и понимание информации, заключенной в письменной форме в виде текста. Чтение является важным этапом обучения. Важность этого этапа заключается в том, что он имеет важное образовательное значение. Он позволяет закрепить знания, освоить данные науки [5].
Во – первых, во время чтения возможно расширить лексику, усвоить и закрепить грамматические аспекты, изучить стилистические особенности, речевые нормы родного языка. Во время чтения происходит восприятие и интерпретация графически закрепленной информации. Для чтения характерны механизмы внутреннего проговаривания информации.
Кроме того, с точки зрения психологии, зрительные образы всегда воспринимаются и запоминаются проще. В основе чтения лежит правильное озвучивание слов, что основано на правильном воспроизведении зрительного образа. При этом графическое начертание слова переводится в буквенно-звуковую форму.
Тем не менее, сегодня все чаще встречаются различные нарушения процессов чтения. Нарушения процессов чтения называются дислексией.
Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Ошибки чтения закономерно встречаются у всех детей на начальных этапах обучения чтению. У обычных детей ошибки при чтении даже специфического характера, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.
Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) - алалия, афазия и т. п.
Дислексия может наблюдаться у детей как с нормальным интеллектом, так и с интеллектуальной недостаточностью.
С учетом несформированности ВПФ и операций процесса чтения выделяют следующие виды дислексии:
- фонематическая;
- оптическая;
- аграмматическую;
- мнестическая;
- семантическая;
- тактильная.
Рассмотрим эти виды дислексии подробнее.
Фонематическая дислексия. Связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Семантическая дислексия. Проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтении. Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.
Аграмматическая дислексия. Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений.
Мнестическая дислексия. Обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах.
Оптическая дислексия. Связана:
- с нерасчлененностью зрительного восприятия форм,
- с недифференцированностью представлений о сходных формах,
- с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений,
- с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.
Тактильная дислексия. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. наблюдается у слепых детей. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, точек, расположенных зеркально (в — и, ж — х), расположенных выше или ниже или отличающихся одной точкой (а — б, б — л, л — к).
1.2. Психологический аспект механизмов нарушений чтения
В психологическом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения: зрительного восприятия и различения букв, выбора фонемы, слияния звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом. Можно выделить следующие механизмы дислексии:
1) несформированность сенсомоторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове);
2) несформированность языковых операций, операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень);
3) нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).
Несформированность сенсомоторных операций. У детей с нарушениями чтения наблюдаются трудности ориен¬тировки во всех пространственных направлениях, затруднения в оп¬ределении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность оптико-прост¬ранственных представлений проявляется в рисовании, при составле¬нии целого из частей при конструировании, в неспособности вос¬произведения заданной формы.
Выявляется и задержка в дифференциации правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта).
Соотношения между левшеством и дислексией не прямые, а сложные, опосредованные. Во многих случаях, особенно при пере¬учивании левшей или смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных пред¬ставлений, смешения правой и левой сторон. В норме различение правого и левого формируется к 6 годам. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У левшей без нарушений чтения, по-видимому, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие латеральную дискоординацию, у лев¬шей с дислексией эти системы компенсации организуются более мед¬ленно, более поздно. Таким образом, не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая наблюдается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.
Несформированность языковых операций. У детей с дислексией наблюдаются нарушения звукопроизно-шения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неп¬равильно оформляют свою речь, избегают сложных фраз, ограни¬чиваются короткими предложениями, у них часто встречаются нару¬шения связной речи.
На начальных стадиях овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается не¬точность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова. Избирательное неус¬воение букв вызывается не слабостью удержания графических на¬чертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несфор-мированностью обобщения звуков. «Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема — графическое обоз¬начение фонемы — составляет единицу чтения и письма»1. Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.
Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно восприни¬маются и правильно произносятся детьми. Если же дети плохо раз¬личают звуки на слух, искаженно произносят или заменяют