Тема в прикрепленных файлах

Введение

Актуальность исследования. Сегодня все больше внимания уделяется развитию системы инклюзивного образования, направленной на удовлетворение интересов и потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Разрабатываются новые выявления нарушений, а также методы терапии и реабилитации, программы социализации и адаптации. Проводятся различные мероприятия, направленные на поддержку и популяризацию этой сферы на федеральном, региональном, муниципальном уровнях. Важно обеспечить такое содержание обучения детей с ОВЗ, которое обеспечит полноценное личностное, психическое и физическое развитие каждому члену общества, в том числе инвалидам, людям с нарушением физического и ментального развития [1].

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения развития целостного зрительного восприятия у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

1.1. Понятие и особенности развития целостного зрительного восприятия у детей

Одним из важных психических компонентов является восприятие. От восприятия во многом зависит уровень мыслительных и познавательных процессов. Известно, что основной процент информации об окружающем мире человек получает при помощи зрительного восприятия. Зрительное восприятие представляет собой реакцию на стимуляцию со стороны зрительных рецепторов. Также это своеобразный акт, при котором происходит извлечение информации об объектах окружающего мира, о различных событиях. Все это очень важно для полноценного психического развития ребенка, а также способствует его пространственной ориентировке. Восприятие в значительной мере регулирует поведение ребенка [5].
Любой психический процесс формируется как определенная констелляция психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и т. д.), действий с разнообразными операциями (перцептивных, мнемических, логических и т. д.) и мотиваций (потребностей, установок, интересов и ценностных ориентаций) [7]. Исходя из этого положения, зрительное восприятие как процесс формирования и функционирования чувственного образа действительности есть сложное сочетание весьма разнообразных образований – функциональных, операционных и мотивационных [6].
Зрительное восприятие – это способность человека воспринимать информацию путём преобразования энергии электромагнитного излучения светового диапазона, осуществляемая зрительной системой. Зрительное восприятие играет важную роль в воспринимаемой человеком информации в общем информационном потоке [3] и является сложным системным психофизиологическим процессом, включающим различные операции: восприятие, кодирование и анализ свойств объекта, его мультимодальную конвергенцию, идентификацию (опознание), оценку его значимости, принятие решения в соответствии с мотивом и целью перцептивной деятельности [9].
Восприятие осуществляется при интеграции процессов внимания, памяти, общей организации деятельности и т.п., но и сложной многокомпонентной структурой. Показателями, отражающими сформированность системы зрительного восприятия, являются зрительно-моторная интеграция, помехоустойчивость, константность и зрительно-пространственное восприятие, обеспечивающие адекватное отражение предметов и явлений окружающего мира [6].
Эффективность этих процессов напрямую зависит от созревания и интеграции зрительно-пространственных и моторных навыков [8]. Трудности в обучении у детей исследователями часто соотносится с несформированностью зрительного восприятия. Отмечается, что зрительное восприятие является одним из чувствительных и интегративных показателей оценки развития ребенка [25]. Дефицит в формировании зрительного восприятия оказывает наибольшее влияние на процесс обучения [2, 5, 1].
Несформированность зрительного восприятия в целом и отдельных его компонентов создает специфические проблемы при обучении [6]. Во многих случаях эти проблемы являются результатом функциональной незрелости ребенка или результатом его недостаточного сенсорного развития. Реализация зрительного восприятия опирается на совместную работу комплекса корковых зон головного мозга, и каждая из этих зон вносит свой собственный вклад в построение активной перцептивной деятельности, включающей внимание, опознание, рабочую память, эталонное сравнение стимулов, отнесение их к определенной категории и т.п. В процессе индивидуального развития структуры мозга, вовлекающиеся в акт восприятия, созревают неодновременно и достигают определенного уровня зрелости, характерного для взрослых, на разных этапах онтогенеза. Следствием этой гетерохронности развития мозговых структур является специфика функционирования системы восприятия в различные возрастные периоды [8, 9, 23].

1.2. Особенности развития целостного зрительного восприятия у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи

В результате анализа литературных источников по теме исследования, нами было установлено, что у детей с тяжелыми нарушениями речи часто наблюдается нарушение зрительного восприятия. Это обусловлено тем, что восприятие и речевая деятельность, находятся в тесной взаимосвязи, и являются взаимообусловленными. Дети с нарушениями зрительного восприятия плохо воспринимают пространственные характеристики предмета. В первую очередь, отмечается неспособность к восприятию пространства, направления, положения предметов. Часто дети на замечают признаков, которые выражены слабо. Это приводит к тому, что при характеристике предмета утрачиваются значимые для него признаки. В связи с такими нарушениями, происходит существенное снижение чувственного опыта, а также затрудняется ориентировка в пространстве [17].
Стоит отметить, что у детей с нарушениями зрительного восприятия, резко нарушаются и речевые процессы. Это связано с тем, что речь рассматривается как важнейший психический процесс, результат высшей нервной деятельности. Все это резко обедняет чувственный опыт человека, а также приводит к тому, что резко нарушается гармоничность развития ребенка. В результате происходит нарушение наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Обращает на себя внимание и то, что знания детей часто ограничены, поскольку они ограничиваются восприятием ребенка.
Запас знаний характеризуется тем, что они поверхностны, формальны. Эмоционального отношения и предметного соотнесения при этом не наблюдается. У детей резко нарушается речь: нарушается связная речь, отмечается недостаточность словарного запаса. Кроме того, стоит отметить такое явление, как вербализм, то есть, дети недостаточно понимают слова, в которых заключено конкретное значение [18].
Часто у детей с нарушениями зрительного восприятия наблюдаются и трудности с пониманием того, что они видят. Дети не всегда понимают, что находится перед ними. Например, довольно часто можно наблюдать неспособность детей к интерпретации рисунков, предъявленных детям. Кроме того, дети с нарушениями зрительного восприятия не могут отличить задний и передний фон, восприятие лишено глубины содержания, дети не могут проникнуть в суть явления. Тем не менее, если детям показать, что именно нужно искать, или дать подсказку, они намного быстрее сориентируются в ситуации. Также многие специалисты отмечают, что дети намного легче воспринимают движущиеся объекты [16]
Результаты многочисленных исследований указывают на то, что у детей с нарушениями зрительного восприятия отмечается скудность и фрагментарность знаний об окружающем мире, поскольку их восприятие лишено целостности. Знания носят неполный характер, они относятся только к частным, конкретным случаям, являются фрагментарными и однобокими.
Дети не могут абстрагировать понятия. Также детям трудно соотносить слова с предметами, трудно сопоставлять их свойства. Недостаточность знаний у таких детей связана с недостаточным восприятием. Дети не способны в полной мере воспринимать признаки предметов, сопоставлять и анализировать их. Не хватает и словарного запаса. Кроме того, дети в полной мере не осознают возможностей зрительного аппарата, в связи с чем они часто недооценивают собственные возможности. Дети не могут использовать остаточное зрения, используют в большей степени компенсаторные механизмы. Недостаточность зрительного восприятия дети либо не заполняют ничем, либо частично компенсируют за счет других анализаторов [20].
На первый план выступают трудности предметно-практической ориентировки, в связи с чем нарушается формирование образа пространства, окружающей среды. В эмоционально-волевой сфере также отмечаются существенные нарушения. Часто дети проявляют пассивность. Пренебрегают активными формами деятельности. Они предпочитают держаться в стороне от других детей, не проявляются активности, инициативы. Они редко бывают лидерами в игре, в труде, на занятиях. Такие дети предпочитают одиночество.

1.3. Анализ методик, направленных на развитие у первоклассников с тяжелыми нарушениями речи целостного зрительного восприятия на уроках математики

Нами был проведен анализ различных методик, направленных на развитие зрительного восприятия у младших школьников на уроках математики. На уроках математики открывается ряд возможностей для применения визуальных средств, что в свою очередь, способствует улучшению зрительного восприятия детей. Для реализации данной функции применяются как традиционные наглядные средства, так и специальные средства и приемы, активизирующие работу органов зрения. Широко используется когнитивно-визуальный подход, который направлен на развитие у учащихся «математического зрения». Одним из достоинств этого подхода является учет индивидуальных особенностей обучающихся и, в частности, особенностей работы левого и правого полушарий головного мозга. Кроме того, данный подход может использоваться для развития зрительного восприятия у детей с нарушениями речи, с нарушениями целостности восприятия [12].
Проанализировав программы по математики, используемые в работе технологии и методики, можно заключить, что существуют определенные результаты, которые учащиеся должны достичь к концу обучения в 1-м классе. В частности, нами было установлено, что к концу 1 класса ученик должен [1; 17; 21]:
• Знать комплекс упражнений для снятия зрительного утомления, знать о роли зрения в жизни человека.
• Знать и называть основные цвета и их оттенки.
• Уметь ориентироваться на листе бумаги в клетку.
• Уметь отличать точку от маленького круга, объемной и плоской фигуры путем выполнения работ при рисовании по клеточкам.
• Знать и называть основные геометрические формы.
• Уметь зарисовывать, конструировать из геометрических фигур.
• Уметь выполнять различные виды штриховок.
• Уметь обводить объекты по внешнему и внутреннему контуру.
• Уметь строить фигуры равные данной с помощью кальки.
• Уметь классифицировать объекты по заданным параметрам.
• Уметь строить упорядоченные ряды.
• Уметь описывать действия персонажей, изображенных на картине, выделять основные признаки и устанавливать короткие функциональные связи.
• Уметь копировать объекты с большим количеством мелких деталей.
• Уметь строить симметричные изображения.
• Уметь использовать в речи пространственную терминологию.
• Уметь определять пространственное расположение предмета в группе предметов, определять изменения его местоположения.
• Уметь узнавать предметы в натуральном виде и их изображения (реальное, силуэтное, контурное) [1].
На уроках математики раскрывается ряд возможностей для развития регулирующей и контролирующей роли зрения, в частности, учащиеся должны овладеть такими навыками, как:
• Ориентировка на листе клетчатой бумаги.
• Обведение по внешнему и внутреннему контуру.
• Построение фигуры равной данной (с помощью кальки).
• Составление орнаментов из геометрических фигур и выкладывание из мозаики.
• Упражнение в отличиях точки от маленького круга, объемной и плоской фигуры путем выполнения работ при рисовании по клеточкам.
• Знакомство с прямой линией, расположенной в разном положении (горизонтальная, вертикальная, наклонная) и их сочетаниями.
• Выполнение различных видов штриховок.
• Зарисовка, конструирование, вырезание геометрических фигур.
• Составление предметов из контуров известных геометрических фигур.
• Понятие о симметрии предмета.
• Расположение предметов в ряд по горизонтали и вертикали на одной линии, сообразуясь с высотой предмета, определяя большие и маленькие строки.
• Работа с крупной мозаикой.
• Ориентировка на листе клетчатой бумаги.
• Выполнение простых графических диктантов (10 команд).
• Размещение предмета в заданной точке.
• Выполнение различных видов штриховок.
• Нахождение в заданиях закономерности и продолжение их по аналогии.
• Расширение представлений о геометрических фигурах, замкнутых и незамкнутых линиях.
• Составление предметов из контуров известных геометрических фигур.
• Выполнение простых графических диктантов (до 9-10 команд).
• Зарисовка, конструирование, вырезание геометрических фигур.
• Выполнение графических работ по готовому образцу и зрительной памяти.
• Конструирование из геометрических фигур по замыслу и зарисовка результата.
• Совершенствование навыков работы на листе в клетку (крупную и мелкую).
• Использование клетки как меры измерения.
• Изменение выбранной мерки в несколько раз и увеличение или уменьшение изображений.
• Выполнение графических диктантов (до 20 команд).
• Выполнение графических заданий на листе в широкую линейку.
• Конструирование геометрических фигур по замыслу и зарисовка результата.
• Перемещение всех точек фигур или предметов на одинаковое расстояние в выбранном направлении (параллельный перенос).
• Выполнение работ с изменением направленности объектов (в противоположные стороны).
• Нахождение в заданиях закономерности и продолжение их по аналогии.
• Сравнение, выражение в слове результата наблюдения, обоснование своего варианта.
• Совершенствование умения строить симметричные изображения
• Развитие ориентировочно-поисковой роли зрения.
• Формирование умения копировать объекты с большим количеством мелких деталей.
• Формировать умение классифицировать письменные буквы алфавита – строчных и заглавных – по равным основаниям: по количеству элементов, по открытости – закрытости букв.
• Использование в речи пространственной терминологии.
• Формирование умения копировать объекты с большим количеством мелких деталей.
• Формировать умение искать ошибки и их исправлять.
• Отыскивание чисел в таблицах.
• Заполнение таблиц с использованием шифра.
• Лабиринты.
• Описание предметов в пространственном положении по зрительной памяти.
• Упражнение в узнавании предметов на большом расстоянии.
• Развитие зрительной дифференцировки расстояния между предметами.
• Зрительная дифференцировка расстояния между предметами (5 предметов).
• Восприятие пространственных отношений между частями одного предмета.
• Зрительная оценка пространственных отношений между предметами, оценка положения одного предмета относительно других, отражение этих отношений в практической деятельности.
• Перечисление по памяти предметов, наблюдаемых вблизи и вдали.
• Использование явлений природы, изображенных на картине для ориентировки для ориентировки во времени [1].

Глава 2. Организация и содержание педагогического эксперимента

2.1. Методика развития у первоклассников с тяжелыми нарушениями речи целостного зрительного восприятия

Нами был проведен анализ программ, методик, принципов работы по развитию зрительного восприятия у детей на уроках математики. На основе полученного материала, нами была составлена собственная разработка (методика развития у первоклассников с тяжелыми нарушениями речи целостного зрительного восприятия). В основу были положены различные развивающие и диагностические методики, игровые приемы и методы. Содержание методики представлено в приложении 1.
Также была составлена картотека методик, используемых в работе.
Картотека методик по развитию целостного зрительного восприятия у первоклассников с ТНР
Мяч
Краткая аннотация. Изначально методика выросла из любимой детской игры которая возникла в африканских племенах и древнем Риме. Методика предназначается для исследования особенностей общего моторного развития и развития зрительного восприятия. Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне сформированности двигательных навыков и общем моторном развитии, а также процессов выделения зрительных объектов и прослеживания за движущимися объектами. Ее широко используют в отечественной практике исследования моторного и зрительного развития детей.
В отношении детей с нарушениями зрения (остаточное зрение на уровне ощущения света) допустимо использование мячей со световыми эффектами, это дает специалисту возможность понять возможности ребенка в отношении прослеживания за игрушкой и манипуляций с ней. Оцениваются следующие показатели [21]:
• Устойчивость зрительного прослеживания;
• Общемоторные навыки (способность удержать мяч, способность присесть и привстать с мячом в руках, ползанье)
• Скоординированность движений рук;
• Возможность ударить ногой по мячу;
• Внимание, специфические умственные функции (предвосхищение).
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с выраженными нарушениями аутистического спектра в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими, с выраженными нарушениями двигательного развития, в том числе, при наличии тяжелых форм ДЦП.
Нанизывание
Краткая аннотация. Методика используется различными авторами (А.Л.Венгер, Э.Г.Пилюгина и др. авторы). Предназначается для исследования особенностей общего моторного развития, развития зрительного восприятия и координации глаз-рука. Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне сформированности двигательных навыков и общем моторном развитии, а также процессов выделения зрительных объектов и координации рука-глаз.
Ее широко используют в отечественной практике исследования моторного и зрительного развития детей раннего возраста. В отношении детей с негрубыми нарушениями двигательной сферы допустимо использование более удобных для захвата колец (больших по размеру в диаметре 20-30 см.) и штырька, что дает специалисту возможность понять возможности ребенка в отношении манипуляций с предметами. Оцениваются следующие показатели:
• Устойчивость зрительного прослеживания;
• Общемоторные навыки (способность удержать колечко и одеть его на штырек или шнур)
• Скоординированность движений рук под контролем зрения
• Зрительное соотнесение по цвету
• Внимание, специфические умственные функции
• Уровень помощи взрослого принятие задания
• Способы выполнения задания
• Отношение к результату своей деятельности.
Ограничения. Методика может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), при этом оценивается не зрительное восприятие, а тактильные ощущения. Не используется данная методика с детьми с выраженными нарушениями аутистического спектра в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими и с детьми с выраженными нарушениями двигательного развития, в том числе, при наличии тяжелых форм ДЦП
Сличение предмета и его изображения
Краткая аннотация. Методика основана на любимой детской игре в куклы. Используется множеством авторов в разных странах, предназначается для исследования особенностей когнитивного и речевого развития ребенка. Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне сформированности зрительного соотнесения картинки и реального предмета и уровне понимания речи. Ее широко используют в отечественной практике исследования когнитивного развития детей. В отношении детей с нарушениями зрения (снижение остроты зрения) допустимо использование картинок большего размера. Оцениваются следующие показатели:
• Ребенок сличает или не сличает изображение и игрушку.
• Принятие задания.
• Обучаемость.
• Отношение к своей деятельности.
• Понимание и использование речи.
Ограничения. Методика не может быть использована для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения), с выраженными нарушениями аутистического спектра в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.
Знание частей тела (на себе и на кукле)
Краткая аннотация. Изначально методика предназначалась для исследования особенностей восприятия детей (С.Д. Забрамная и другие исследователи). Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне процессов выделения себя, знания частей своего тела, понимании обращенной речи. Ее широко используют в отечественной практике исследования когнитивного развития. Оцениваются следующие показатели:
• Принятие задания
• Ребенок показывает 3, 5, 6 и более частей тела на себе
• Ребенок соотносит части тела на себе и на близком взрослом
• Ребенок может соотнести части тела на кукле
• Ребенок соотносит названия частей тела и показывает их на изображении человека
• Обучаемость.
• Отношение к своей деятельности.
• Понимание обращенной речи и использование речи.

Заключение

Анализ научной литературы по исследуемой нами проблеме позволяет сделать следующие выводы.
Одной из серьезных патологий, препятствующих нормальному обучению и воспитанию детей, их успешной адаптации в обществе, являются тяжелые нарушения речи (ТНР), которые влекут за собой ряд других психологических и психофизиологических нарушений, в том числе, нарушения зрительного восприятия. Нарушения зрительного восприятия у детей младшего школьного возраста вносят существенные изменения в жизнь человека, затрудняя процесс успешного вхождения в социум. Кроме того, тяжелые нарушения речи являются усугубляющим фактором, который отягощает патологию, поскольку ребенок не может в полной мере высказаться, не может восполнить через беседу и коммуникацию с другими людьми ту информацию и знания, которых ему не достает в связи с нарушениями зрительного восприятия.