Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения умственно отсталых школьников .

Введение

Актуальность исследования. Актуальность внедрения моделей индивидуально-дифференцированного подхода в систему образования обусловлена, во-первых, переходом образования на гуманистическую парадигму и проектом «Национальная инициатива «Наша новая школа». Во-вторых, потребность в индивидуализации и дифференциации образования порождается педагогическими противоречиями, которые свойственны любым массовым, фронтальным формам обучения. Конечно, это противоречие заключается в специфических особенностях индивидуальных познавательных процессов; разных уровнях начальной подготовки школьников; потребностях каждого учащегося на разных уровнях образовательных результатов; образовательном интересе без программ или других образовательных ресурсов. Такими противоречиями, конечно, являются: специфические особенности процесса индивидуального познания; различный уровень исходной подготовки школьников; потребности каждого ученика в образовательных результатах разного уровня; образовательные интересы, для которых отсутствуют программы или другие образовательные ресурсы и др.

Глава 1. Теоретические основы осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения умственно отсталых школьников

1.1 Понятие индивидуализации обучения
В данном параграфе определим понятие индивидуализации обучения.
Индивидуализация обучения - это совместная деятельность педагогов и школьников на всех этапах образовательного процесса, при которой выбор методов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные особенности школьника, уровень его обучаемости.
Индивидуализация - это создание условий для деятельности и развития личности путем выбора содержания, формы и метода обучения, соответствующего ее способностям, потребностям и интересам, с учетом индивидуальных особенностей школьника в процессе обучения. И это также необходимый фактор для достижения различных целей обучения и формирования личности.
Индивидуализация обучения призвана преодолеть противоречие между уровнем учебной деятельности, который задается стандартами, и практическими способностями каждого школьника.
Личностно-ориентированное обучение предполагает построение личностной образовательной траектории, учитывающей субъективный опыт индивида, его предпочтения и ценности, реализацию личностной функции школьника в процессе обучения.
Для того чтобы разработать и внедрить индивидуальную модель обучения (образования), важно понять определение индивидуализации с точки зрения педагогики, хотя на протяжении многих лет проблема индивидуализации обучения изучалась, но она по-прежнему остается наиболее расплывчатой.
Проблему усугубляет то, что из-за мировой глобализации, в том числе и в образовании, на сознательном уровне преимуществом пользуется представление об индивидуализации, которое сложилось в западной культуре, как образовании:
- это индивидуальный маршрут по учебной программе, который определенно обосабливает в работе отдельного ученика через индивидуальную работу;
- предусматривается разделение школьников по способностям на потоки, которые отличаются друг от друга объемом и глубиной изучения материала и предоставляют выпускникам различные возможности получения образования в дальнейшем и самоопределения в профессии.
Советская педагогика, имевшая основным принципом принцип единого для всех общего образования, общих задач и единых требований к усвоению его содержания в условиях коллективной учебной работы, понимала под индивидуализацией обучения индивидуальный подход, заключающийся в адаптивной организации учебного процесса путем гибкого использования педагогом обучающих методов и приемов с учетом индивидуальности школьников [1; 24].
Сегодня под индивидуализацией понимается такая организация образовательного процесса, которая имеет направление на развитие общего познания школьника через уровневую дифференциацию содержания, заданий и способов учебной деятельности с учетом его интересов, познавательных потребностей, актуальных способностей с опорой на зону его ближайшего развития (но по- прежнему в рамках коллективных форм классно-урочной системы).
Гуманистическая парадигма образования под индивидуализацией обучения логично определила личностно-ориентированный подход к образованию как к системе средств организации образовательного процесса, образовательной среды и условий, которые обеспечивают школьнику целостное личностное развитие и индивидуальные личностные качества, которые необходимы для полной его самореализации в различных сферах деятельности, сохранение и развитие его индивидуальности, полноценное удовлетворение образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов.

1.2 Сущность дифференциации обучения

Дифференциация – это разделение школьников на группы для индивидуального обучения на основе каких-либо индивидуальных особенностей. Важно отметить, что эти группы могут быть как стабильными, так и относительно стабильными, и что индивидуальное обучение может быть как постоянным, так и временным.
Дифференциация - принцип совершенствования (реформирования) системы образования, реализация индивидуальных методов обучения и воспитания; предполагает изменение учебных планов и планов в соответствии с потребностями, способностями, интересами обучающегося, содержанием и методами обучения, скоростью и временем обучения; созидание; предполагает построение личностной образовательной траектории с учетом субъективного опыта личности, его предпочтений и ценностей, реализацию личностной функции обучающегося в процессе обучения.
Дифференциация по способностям основана на учете особенностей развития обучения (успеваемости) и общего уровня развития учащихся, когнитивных процессов (мышления, памяти и др.). В рамках дифференциации другие личностные характеристики школьников рассматриваются непосредственно на занятиях.
Дифференциация по способностям предъявляет требования к наличию более или менее объективных методик выявления способностей школьника.
Конечно, данный вид дифференциации частично позволяет решать трудности одаренных школьников, для обучения которых нужны определенные учебные программы.
Ученые уже давно пытаются объяснить концепцию «дифференцированное обучение». Для того чтобы более четко выразить движение науки о содержании рассматриваемого понятия, обратимся к определению термина, разработанному разными:
1. З.И. Калмыкова: «Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников» [1;31].
2. И.Э. Унт: «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения» [24;88].
3. Г.Ф. Дорофеев, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов, П.В. Кузнецов: «Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» [11; 15].
Результатом дифференциации по неспособностям является создание коррекционных классов, часто предназначенных для детей, которые не справляются с определенными предметами. Хотя некоторые учителя считают, что создание таких классов - не лучший способ преодолеть плохую успеваемость.
В зарубежных словарях под «дифференциацией» понимается разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и этапы. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка, но подчеркивается, что только при рассмотрении определенного объекта исследования происходит разделение, различение. Дифференциация процесса обучения предполагает разделение учащихся на группы по определенным признакам. В то же время следует учитывать, что разделение школьников по группам должно быть четким, то есть группы будут четко определены, отделены друг от друга, и границы между группами размыты, стерты, школьник из группы может при определенных условиях перейти в другую группу.

1.3 Характеристика индивидуальных особенностей умственно отсталых школьников

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева) дают основания относить умственную отсталость только к тем состояниям, при которых наблюдается стойкое, необратимое нарушение органического повреждения коры головного мозга, влияющее главным образом на когнитивную деятельностью. При диагностике умственной отсталости в первую очередь следует учитывать эти признаки (сохранение дефектов, необратимость и их органическое происхождение) [7; 20].
По словам Забрамной, умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это качественное изменение всего ума, всей личности в целом, которое является результатом органического повреждения центральной нервной системы. Это нетипичное развитие, при котором затрагивается не только интеллект, но и эмоциональное, волевое, поведенческое и физическое развитие. Эта диффузная характеристика патологического развития умственно отсталых детей проистекает из специфики их высшей нервной деятельности [13; 4].
Умственная отсталость имеет классификации по различным основаниям, которые отражают происхождение и механизм зарождения и развития этого заболевания.
Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального дефекта делят на три степени:
- дебильность (легкая степень умственной отсталости);
- имбецильность (средняя степень умственной отсталости);
- идиотия (тяжелая степень умственной отсталости).
Степень умственной отсталости определяется с помощью психологических тестов и расчета коэффициентов IQ (отношение психического возраста к паспортному).
В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994), определены следующие условные показатели IQ:
-психическая норма – 100-70;
-легкая степень умственной отсталости – 69-50 (F70);
-умеренная (средняя) степень – 49-35 (F71);
-тяжелая (резко выраженная) степень – 34-20 (F72);
-глубокая степень – 20 и ниже (F73).
Школьник с легкой умственной отсталостью, с хорошим вниманием и хорошей механической памятью, способен учиться по специальным (коррекционным) программам. В дальнейшем он приобретет профессиональные навыки и сможет самостоятельно работать на производстве.
Дети с легкой умственной отсталостью приобретают некоторые задержанные речевые навыки, и большинство из них приобретают способность использовать речь в повседневных целях, поддерживать диалог и участвовать в диалоге. Однако их речь характеризуется искажениями речи, ограниченным словарным запасом, непониманием слов («слово-прозвище»), неточным значением используемых слов. Это слово используется не только как средство коммуникации. Активные словари отстают от пассивных словарей. Умственно отсталый ребенок понимает гораздо больше, чем он сам говорит. Активный словарный запас не только ограничен, но и перегружен штампами. Нарушение грамматической системы связано с редкостью употребления прилагательных, предлогов и союзов, которых недостаточно в активном словаре. Фраза бедная, односложная. Существуют трудности в передаче того, что они читают или слышат, в структуре их сознания. В некоторых случаях наблюдаются признаки общего недоразвития речи[17].
Сокращение и замедление ощущения и восприятия зрения, слуха, кинестезии, осязания, обоняния и вкуса затрудняет создание соответствующего ориентирования в окружающей среде.
Неразвитость восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг умственно отсталого человека и что он собой представляет.
Произвольное внимание не является целенаправленным, требуется много усилий, чтобы привлечь его, зафиксировать, оно неустойчиво, легко истощается, для него характерны отвлекающие факторы.
Специфическое мышление, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью удовлетворения своих непосредственных потребностей, является непоследовательным и стереотипным, некритичным. Регулятивная роль мышления в поведении слаба, а способность к абстрактным процессам снижена.

1.4 Направления осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения умственно отсталых школьников

В.В. Воронкова проанализировала контингент умственно отсталых школьников, разделив их на группы по вариантам различных нарушений, и результаты были основаны на трудностях, вызванных этими нарушениями в учебной программе.
В соответствии с особенностями каждой группы, В.В. Воронкова в своих методических рекомендациях рекомендует использовать различные методы и приемы для каждой группы [6; 64].
По словам В.В. Воронковой, не все школьники одинаково владеют необходимыми образовательными навыками. Некоторые из них испытывают трудности в развитии навыков письма, которые вызваны отсутствием движения или зрительного восприятия и нарушениями пространственной работоспособности. В этом случае для овладения навыками письма школьникам также необходим дифференцированный подход, который будет осуществляться в виде различных видов упражнений.
Индивидуально-дифференцированный подход также помогает реализовать еще одну важную задачу обучения русскому языку - развитие у детей грамотности и навыков письма. Для этого необходимо обратить внимание на особенности фонетического письма учащихся с умственной отсталостью, а также на усвоение ими орфографических правил и наладить образовательную и коррекционную работу с учащимися на основе этих особенностей [2; 12].
Для школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями необходим индивидуальный подход, независимо от их академических успехов. Нельзя искусственно задерживать развитие хорошо успевающих школьников, им нужно давать дополнительные задания, а иногда, возможно, и в дополнение к обязательным требованиям, чтобы поддерживать и развивать их интерес к обучению [6; 18].
Если личностные характерные особенности одних умственно отсталых школьников будут наблюдаться у других, то такие характеристики называются типичными, то есть присущими определенной группе учеников.
В процессе дифференциации подхода учитываются типичные характеристики умственно отсталых детей [18; 328].
Чтобы реализовать дифференциацию, сначала необходимо разделить учащихся на типогруппы. По большей части это деление, как и в массовой школе, на школьников с хорошей /средней успеваемостью и школьников с плохой успеваемостью. Это помогает реализовать дифференцированный подход.
Однако эта дифференциация не всегда доступна, поскольку она не учитывает причины трудностей в обучении школьников с умственной отсталостью и не всегда помогает им справляться с трудностями и продвигаться вперед в усвоении учебных материалов.
Исходя из особенностей сохранных свойств учащихся и их возможностей для развития, дифференцированный подход делает коррекцию наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности своей основной целью, а значит, дифференцированный подход является одной из форм коррекционной работы. В результате обучения некоторые недостатки ученика преодолеваются, другие ослабляются, что позволяет ученику быстрее двигаться в своем развитии [19;180].
Развитие - это переход от одного состояния к другому, более совершенному. Чем больше ребенок с ограниченными интеллектуальными возможностями продвигается в своем развитии, тем успешнее он будет владеть учебными материалами. Коррекция и развитие - это единый, взаимосвязанный процесс. Поэтому индивидуальный и дифференцированный подходы помогают решить проблему коррекционно - развивающего обучения. Однако следует отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход не заменяет фронтальную работу.

Глава 2. Экспериментальная работа по осуществлению индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения умственно отсталых школьников

2.1 Характеристика программы, базы и методов исследования

Анализ литературы по реализации индивидуально-дифференцированного подхода в педагогической практике детей с нарушениями интеллекта показывает, что существует проблема, связанная с поиском путей организации учебной работы с целью активизации каждого учащегося в условиях фронтальной и коллективной деятельности на занятиях с учетом индивидуальных различий школьника.
Методологической основой исследования являются общенаучные методологические принципы развития и системности, основные принципы метода деятельности в процессе обучения детей, принципы метода интегрированной системной структуры детей с нарушениями развития.
Успех освоения учебника, скорость, с которой он осваивается, интенсивность получения знаний, уровень развития ребенка зависят не только от деятельности учителя, но и от познавательных способностей и способностей ученика, что обусловлено многими факторами, в том числе и восприятием, поэтому перед каждым учителем постоянно стоит задача устранения негативных последствий этого противоречия, усиления положительных последствий, то есть создания таких условий, при которых практические и потенциальные способности каждого ребенка могут быть использованы в форме классно-урочного обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательным внедрением дифференцированного и индивидуального подхода к школьникам.
Основной диагностической задачей педагога при реализации индивидуально-дифференцированного подхода является разработка системы обучения каждого школьника в системе.
Для проведения констатирующего эксперимента нами были выделены положения относительно содержания педагогической диагностики обучающихся с целью определения типологических и индивидуальных особенностей усвоения учебного материала:
1. Рекомендуется начинать систематическое изучение ребенка с изучения семейных условий.
2. Определить примерный уровень общего психологического развития и готовности к обучению: особенности внимания и восприятия, речь ученика и его словарный запас, уровень умения чтения, счёта, письма, навыки самостоятельности, интерес к школе и учению, овладение поведенческими приёмами школьника, отношение к товарищам и положение в коллективе.
3. Основное исследование учащихся и первоклассников, поступающих в школу, обычно проводится через интервью с родителями, беседы с ними дома, наблюдение за культурными и бытовыми условиями, изучение медицинских карт, а также через специально организованные беседы с ребенком и наблюдение за ним в процессе обучения и воспитания. Результаты основного исследования являются основой для разработки педагогических мер, влияющих на учащихся.
Констатирующий этап педагогического эксперимента проводился на базе Тунгусовской СОШ Молчановского района Томской области, являющемся массовой общеобразовательной организацией, где обучаются школьники в классах с углубленным изучением математики, информатики, физики и общеобразовательных классах, где так же по адаптированным образовательным программам обучаются дети с ОВЗ.
Экспериментальная группа, состоящая из учащихся четвертого класса в количестве 3 человек, возраст 8 лет.
Перед проведением эксперимента мы изучили специальные медицинские и психологические учебные документы о развитии учащихся: личные дела школьников и дневники педагогического сопровождения.
Результаты исследования документов показали, что все школьники имели умеренную умственную отсталость (F70). Ученики имеют не только интеллектуальные нарушения, но и нарушения внимания, памяти.

2.2 Особенности построения процесса обучения умственно отсталых школьников

Программный материал по физической культуре включает следующие разделы: элементы гимнастики, легкая атлетика, лыжная подготовка, элементы спортивных и подвижных игр.
Коррекционно-развивающие занятия строятся на основе предметно-практической деятельности детей через систему специальных упражнений и адаптационно-компенсаторных технологий и включают большое количество игровых и занимательных моментов.
Наиболее удачной формой проведения урока физической культуры по воспитанию двигательных качеств с учетом морфо-конституциональных особенностей является круговая тренировка с применение игровых упражнений. Метод круговой тренировки представляет собой организационно-методическую форму, охватывающую ряд частных методов использования физических упражнений. В соответствии с применяемым методом нагрузки используются элементарные, технически простые упражнения, из которых составляются тренировочные комплексы. При этом сохраняется принцип прогрессирующей нагрузки. Нагрузки умеренной интенсивности и большого объема приводят к усиленному развитию выносливости, а с относительно малым объемом и большой интенсивностью способствуют развитию силы и скоростно-силовых качеств.
На начальной стадии тренировочного процесса при постепенном нарастании нагрузок увеличивается их объем, а уже потом интенсивность. Постоянное разнообразие и увеличение интенсивности тренировок вырабатывает у занимающихся способность преодолевать более высокие нагрузки и тем самым улучшать свои физические кондиции.
Формирование знаний и обучение движениям происходит быстрее и эффективнее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слухового, двигательного анализаторов. Двигательный образ становится ярче и быстрее запоминается. В конце урока включаются подвижные игры. Глубочайший смысл детских игр заключается в том, что они, функционально нагружая весь организм, все его ткани, органы и системы, структурно их создают, формируют и совершенствуют (В. М. Лебедев). Замечено, что во время игры дети охотно и с интересом выполняют то, что вне игры кажется неинтересным и трудным, поэтому в игре легче преодолеваются психические и эмоциональные проблемы. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий. И положительно сказывается на развитии координационных способностей обучающихся.
Для успешной реализации программ применяются различные виды деятельности: уроки по традиционной схеме; круговая тренировка, урок, состоящий из набора подвижных игр разной интенсивности; урок — тренировка в основных видах движений (элементов спортивных игр); урок — соревнование. А также вводится в урок элементы фитнес — аэробики (упражнения на фитболах), пальчиковая и дыхательная гимнастика, аэробные тренажеры. Данные уроки способствуют успешному развитию физических качеств.
Экспериментальная программа была апробирована в формирующем педагогическом эксперименте.
- осуществление индивидуально-дифференцированного подхода, на основе учета физической подготовленности, физического и психомоторного развития занимающихся;
- комплексное применение физических, упражнений и средств коррекционно-оздоровительной направленности (Приложение № 2);
- стимулирование самостоятельной; физкультурно-оздоровительной деятельности, направленной на коррекцию, психомоторного развития; создание психолого-педагогических и медико-биологических предпосылок, обеспечивающих; оптимальный эффект коррекционно-оздоровительного воздействия.


























Заключение

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения умственно отсталых школьников помогает оптимизировать этот процесс и максимально раскрыть потенциал каждого ученика.
В процессе работы нам удалось решить проблему и достичь поставленной цели. Мы изучили литературу по предмету исследования и с ее помощью разработали задание для формирующего этапа педагогического эксперимента.
Гипотеза исследования подтверждается в исследовании - эффективность процесса обучения детей с умственной отсталостью возрастает при соблюдении индивидуально-дифференцированного подхода в уровне содержания, задачах и методах учебной деятельности с учетом интересов, познавательных потребностей, актуальных способностей умственно отсталого школьника с опорой на зону его ближайшего развития.