Исследование особенностей развития словаря обобщающих понятий у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Введение


Актуальность темы исследования. Одной из наиболее важных и главных проблем в логопедии является формирование активного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Известно, что словарь является неотъемлемым компонентом речевой деятельности детей. Усвоение, овладение словарем является для детей главным условием умственного развития, потому как вся сущность всего исторического опыта, которым овладевает ребенок в онтогенезе, обобще-но и отображено в речевой форме и в первую очередь в значениях слов.
Как было сказанного выше, словарь был и является одним из состав-ляющих речевого развития детей. Накопление и уточнение представле-ний, развитие содержательной стороны мышления, а также формирование понятий, все эти задачи могут быть разрешены при овладении словарем. Так как овладение лексическим значением слов осуществляется при по-мощи операций анализа, синтеза и обобщения, вследствие этого можно сделать вывод, что осуществляется развитие и операциональной стороны мышления.

1. 1 Теоретические основы представления об общем недоразвитии речи
1.1 Характеристика, симптоматика и механизм общего
недоразвития речи

Общее недоразвитие речи – это различные речевые нарушения, при котором у детей нарушаются все компоненты речи, при нормальном фи-зическом слухе, и нормальном интеллекте.
Термин общее недоразвитие речи впервые был сформулирован Р.Е. Левиной, а также научными сотрудниками НИИ дефектологии (Н. А. Ни-кашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50–60-х го-дах XX в.. Ими были проведены различные исследования, касающиеся всех форм речевой патологии, в результате чего и был сформулирован этот термин [5].
Отклонения в формировании речи начали рассматриваться как нарушения развития, которые протекают в высших психических функциях. С позиций системного подхода была решена проблема о структуре разных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой си-стемы.
Чтобы выбрать приемы и построить эффективную коррекционную работу с дошкольниками, чтобы предупредить возможные нарушения в школь-ном обучении, чтобы правильно отобрать детей в соответствующие специ-альные учреждения, для выполнения этих задач нужно правильно пони-мать структуру дефекта при общем недоразвитии речи, уметь разбираться в причинах, которые лежат в основе этого нарушения, а также уметь соот-носить первичные и вторичные нарушения.
Существуют наиболее сложные речевые нарушения при которых может наблюдаться и общее недоразвитие речи, например, алалия, афазия, дизартрия, ринолалия. Общее недоразвитие речи наблюдается тогда, ко-гда одновременно страдает лексико-грамматический строй речи, а также фонетико-фонематические нарушения.
Общее недоразвитие речи – это замедленный процесс освоения, овладения языковыми средствами языка. Иначе говоря, дети не могут пол-ностью овладеть речью, и с возрастом это становится наиболее заметнее, чем ранее. Проведенные исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой показывают, что у детей с нормой и у детей с общим недоразвитием речи первые формы слов появляются без особой разницы. Но когда приходит время использовать слова, объединяя их в двухсловное предложение у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудно-сти, а у детей с нормой этих трудностей не испытывают [15].
Основными симптомами дизонтогенеза речи считаются длительное и устойчивое отсутствие подражательной деятельности ребенка, а также в основном дети произносят открытые слоги и укорачивают слова, пропус-кая звуки, слоги.
Для того, чтобы понять механизм появления общего недоразвития речи и непосредственно, процесс его формирования многие зарубежные и отечественные ученые разрабатывали теории о порождении речевого вы-сказывания. И первый кто выдвинул данную теорию был Л.С. Выготский. В основе данной теории лежит концепция о взаимосвязи процессов мыш-ления и речи, учение о семантике внутренней речи и структуре.
В соответствии с концепцией Л.С. Выготского, процесс перехода внутреннего смысла высказывания к слову осуществляется, в первую оче-редь от мотива, далее происходит оформление самой мысли, опосредство-вание мысли во внутренней речи, затем в значениях внешних слов. Данная теория, которая была создана Л.С. Выготским, получила последующее развитие в трудах других ученых, таких как, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин,
Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и другие. К примеру, А.А. Леонтьев выдвинул теорию о внутреннем программировании высказыва-ния, которое рассматривается как процесс построения некой схемы, в ос-нове
которой лежит порождение речевого высказывания. А.А. Леонтьев счи-тал, что данное программирование бывает двух типов: программирование отдельного высказывания и целого речевого.
А.А. Леонтьев внес предложение о схеме порождения речи, которая исключает этапы мотива, замысла, непосредственно осуществление замыс-ла и, реализацию замысла.

1.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Невзи-рая в разную природу нарушений, у данных детей существуют характерные проявления, которые указывают на системные нарушения речи. Глав-ным признаком этого является позднее появление речи. Речь детей очень аграмматична, присутствуют недоразвития фонематического восприятия и фонематического слуха. Страдает экспрессивная и импрессивная речь. Прослеживается низкая речевая активность и без специальной работы, ре-чевая активность может стать еще ниже. Но, несмотря на это, дети к
своему дефекту относятся довольно критично.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на фор-мирование у детей интеллектуальной. сенсорной, аффективно-волевой сферы. Отмечены недостаточная устойчивость внимания, ограничено его распределения. При относительно сохранной логической, смысловой па-мяти у детей страдает продуктивность запоминания и снижается вербаль-ная память. Дети забывают элементы и последовательность заданий и сложные инструкции.
У самых слабых детей низкая активность припоминания может идти в сочетании с ограниченными возможностями развития познавательной дея-тельности [19].
Связь между речевыми нарушениями и остальными сторонами пси-хического развития приводит к специфическим особенностям мышления. В целом обладая полноценными предпосылками для овладевания мысли-тельными операциями, которые доступны их возрасту, дети являются от-стающими в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом владеют сравнением и обобщением, анали-зом и синтезом.
Вместе с общей соматической ослабленностью им характерно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая выражена неуверенностью в выполнении дозированных движений, плохой коорди-нацией движений, снижением ловкости и скорости выполнения. Большие трудности выявлены при исполнении движений по словесным инструкци-ям.
Дети с общим недоразвитием речи являются отстающими от нор-мально развивающихся детей того же возраста при воспроизведении дви-гательных заданий по пространственно-временным параметрам, ими нарушается последовательность элементов действия, опускаются его со-ставные части. К примеру, перекатить мяч с руки на руку, передать его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; ритмические движения под музыку, прыжки на правой и левой ноге, [28;29].
Отмечены недостаточная координация кисти руки, пальцев недораз-витие мелкой моторики. Обнаружена застревание, замедленность на одной позе.
Превалируют ошибки типа смешивания непродуктивной и продук-тивной форм множественного числа («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У таких детей от нормы отстают объемы речевых навыков, для них является характерными ошибки, которые свойственны детям более младшего возраста.
Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств обще-ния до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Созданный Р.Е. Левиной подход дал возможность отойти от описания только отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития детей, опираясь на ряд параметров, кото-рые отражают состояние коммуникативных процессов и языковых средств. На базе поэтапного структурно-динамического изучения аномального ре-чевого развития раскрываются также специфические закономерности, ко-торые определяют переход от низкого уровня развития к более высокому.
Каждый из уровней характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают фор-мирование речевых компонентов, зависящих от него. Переход с одного уровня на другой определен повышением речевой активности, появлением новых языковых возможностей, мобилизацией компенсаторного фона, из-менением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содер-жания.

2. Особенности формирования словаря обобщающих понятий у детей с ОНР
2.1. Уровни ОНР

Словарный запас ребёнка, сформированный достаточно правильно и систематизировано имеет большое значение в овладении его грамотным письмом и чтением.
Перед поступившим ребёнком в общеобразовательное учреждение стоят большие задачи усвоения грамматических правил, правильного са-мостоятельного оперирования лексическими значениями при выполнении тех или иных упражнений. На сегодняшний день поднимается острая про-блема неготовности ребёнка- первоклассника к таким испытаниям в про-цессе школьного обучения. Причиной тому может служить несформиро-ванная в полной мере их устная речь, бедность их словарного состава. В связи с не богатым словарным багажом и незнанием смысловых значений слов ребёнок испытывает трудности в лексико-грамматическом построении речи. [1]
Поступление детей в школу является социально новым этапом в их развитии, поэтому важно, чтобы накопление словаря и грамматически правильно оформленная речь стала для него хорошим уровнем подготов-ленности к процессу школьного обучения. [2]
Дети с Общим недоразвитием речи нуждаются в особой коррекци-онно- логопедической помощи в становлении их словарного багажа и при-ближения его показателей к возрастным нормам развития.
В настоящее время растёт число подобных патологий, в связи с этим встают новые задачи перед специалистами логопедами.
Накопление количественного и качественного словарного запаса и развитие навыков использования его в определённых условиях является основой для свободного, полноценного общения ребёнка с окружающими.
Достаточно свободная речевая, устная и письменная деятельность обеспечивается прежде всего нормальным уровнем развития словарного запаса.
Номинативная функция речи - это функция сообщения, наименова-ния служащая при назывании предметов, действий и явлений. Сингнифи-кативная функция речи служит для называния обозначений предметов, объектов окружающей действительности. Определение названия каждому предмету даёт возможность взаимопонимания в общении между людьми так как они пользуются в речи одними и теми же значениями. [3]
«Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив (Лурия А.Р.)
Сущность значения слова, как определил в своих трудах В.А. Зве-гинцев характеризуется тремя сторонами: соотнесения слова и предмета; связь слова с конкретным понятием; соотнесения слова с другими лексиче-скими значениями в целой лексической системе языка. Овладение всеми сторонами слова - означает овладение значением слова.
Особо значимым является ознакомление детей с новыми словами, их предметным и понятийным смыслом, раскрытие их семантического со-держания. Это даёт возможность развития смыслового понимания речи.
Словарная работа в программах дошкольного образования направлена прежде всего на обеспечение лексической основы детской речи. Овладение словарём - это одно из важных условий умственного развития детей.
Формирование понятий, уточнение представлений являются содер-жательной стороной мышления, так как развитие операциональной систе-мы осуществляется через операции анализа, синтеза и обобщения. [4]
Внешняя сторона слова - это его звуковое и графическое обозначе-ние. Внутренняя сторона - это содержание слова, его значение, качество, отношение с другими предметами и явлениями, закреплёнными за его грамматической и звуковой формой.
Слово представляет собой звук или комплекс звуков, обладающих значением языковой практики, основной функцией которого выступает номинативная.
В большинстве своём в русском языке имеются многозначные сло-ва, включающие в себя одновременно несколько значений. Однозначные слова чаще всего являются названием представителя какой-либо группы слов (домашние животные: кот, собака и тд.). [5]
Работа по формированию словаря в детском дошкольном учрежде-нии обычно строится по следующим принципам:
1. Обогащение речи лексическими значениями осуществляется пу-тём ознакомления детей с окружающими предметами и явлениями в про-цессе познавательной деятельности.
2. Расширение словаря всегда совместно протекает с развитием умственных и психических способностей ребёнка и воспитанием его пове-дения.
3. В задачи по формированию словаря включается также учёт психолого-педагогических и возрастных особенностей детей.

2.2 Экспериментальное исследование лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Речь - высшая психическая функция, определяющая уровень рече-вого и умственного развития ребенка. Исследования последних десятиле-тий, посвященных детской речи, направлены на изучение общих языковых категорий, ведущее место среди которых занимает анализ лексико-семантических конструкций (А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.Н. Шаховская). Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи свидетельствует о значительных трудностях в исполь-зовании семантических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме [1, 3, 8].
Многочисленные исследования в области логопедии и смежных наук доказывают, что специфика нарушений лексики определяется струк-турой речевого дефекта, уровнем речевого недоразвития, возрастом, а также социально-культурными факторами [5].
Процесс развития семантических полей является неотъемлемым компонентом формы речевой деятельности. Формирование семантического поля определяет эффективность учебно-коррекционной работы. Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и раз-вития семантического поля у детей с ОНР, разработаны недостаточно [2].
Мало произведено исследований по вопросу развития семантиче-ского поля как средства коррекции речевого нарушения. Специальные ис-следования особенностей формирования семантического поля у детей не решают всего круга вопросов, связанных с проблемой речевого недораз-вития. Поэтому вопросы изучения особенностей формирования семантиче-ского поля детей с общим недоразвитием речи и определения путей пре-одоления нарушения приобретают особую актуальность (Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Н.В.Серебрякова, Л.Г. Парамонова, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Н. Шаховская) [4, 6].
Изложение основного материала статьи. Проведенный теоретиче-ский анализ литературы по данной проблеме выявил ряд особенностей лексики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, которые легли в основу нашего экспериментального исследования [7].
Целью исследования стало выявление особенностей лексического развития детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи, сравнение и анализ полу-ченных результатов обследования с целью выявления отклонений в разви-тии лексики у детей с общим недоразвитием речи и последующей разра-ботки коррекционной программы.
Базой исследования выступило муниципальное бюджетное до-школьное образовательное учреждение города Нижнего Новгорода. Экс-периментом были охвачены 40 детей, среди которых 20 имели логопеди-ческое заключение - «общее недоразвитие речи III уровня».
При комплектовании экспериментальной группы учитывались воз-раст, отсутствие дефекта в интеллектуальном развитии, речевой дефект.
Для исследования использовались следующие диагностические ме-тодики изучения лексической стороны речи:
- методика обследования словарного запаса детей И.А. Смирно-вой. Включает в себя задания, целью которых является: изучение состоя-ния номинативного словаря, глагольного, атрибутивного (качественных, относительных, притяжательных прилагательных), словаря числительных, словаря предлогов, а также изучение состояния лексических парадигм (си-нонимов и антонимов), словаря существительных, обозначающих части тела и предметов.
Вся методика разделена на 2 блока: понимание и употребление слов номинативного лексического значения; выявление состояния структурного аспекта лексических значений слов. 1 блок включает в себя 5 заданий (64 пробы), 2 блок включает 4 задания (42 пробы).

Заключение

Выводы. В результате полученных данных можно сделать вывод о разнообразном характере ошибок, допускаемых детьми. Результаты ис-следования пассивного словаря свидетельствуют о том, что выполнение задания испытуемыми характеризуется неуверенным или ошибочным со-отнесением предъявляемых слов с предметными картинками. Определён-ная часть предложенных слов была неизвестна детям, часто слово отсут-ствовало в их пассивном словаре. Это говорит о недостаточной дифферен-циации значений слов внутри семантического поля у шестилетних до-школьников с ОНР III уровня. У детей с нормальным речевым развитием отказов от заданий не было, а ошибочных ответов отмечается менее поло-вины.