Фрагмент для ознакомления
1
ВВЕДЕНИЕ 7
ГЛАВА 1. Общения в системе педагогической деятельности учителя 11
1.1 Особенности педагогического общения 11
В настоящее время описано структуру педагогического общения, которая является сложным многоплановым процессом взаимодействия в системе «учитель - ученики», и выяснено важнейшие личностные качества и коммуникативные умения педагога, необходимые для эффективного общения. 12
Педагогическое общение рассматривается как существенная предпосылка успешности педагогического труда. Проблемы педагогического общения решались, в частности, в трудах ученых советской эпохи: А. А. Бодалева, М. И. Дьяченко, В. А. Кан-Калика, Л. А. Кандибович, Я. Л. Коломинского, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, А. А. Леонтьева, В. А. Петровского и др. В результате ученые пришли к выводу о необходимости готовить будущего учителя к общению с учениками до начала профессиональной деятельности. 12
Готовность к деятельности и коммуникативная культура как личностные образования будущего педагога формируются, реализуются и развиваются в процессе осуществления субъектом педагогической деятельности, то есть педагогического общения как формы этой деятельности. 12
Именно педагогическая деятельность - ее содержание и условия осуществления - определяет содержание, характер и главные черты педагогического общения. Такое общение, построенное как коммуникативно-речевое взаимодействие между учителем и учеником, выполняет по крайней мере три главные функции: коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (имеет целью взаимодействие и взаимовлияние его субъектов) и перцептивную (направленную на восприятие и понимание сущности другого человека). Следовательно, содержанием взаимодействия в системе «учитель - ученики» является обмен информацией и взаимовлияние, а средством (инструментом) их реализации в учебно-воспитательном процессе выступает профессиональная коммуникативная культура. Учитель как субъект педагогического общения должен обладать высокоразвитой коммуникативной культурой, которая представляет собой систему морально направленных качеств и коммуникативных умений, необходимых для успешного профессионального общения и личностного развития его субъектов - учителя и ученика. 13
Педагогическому общению присущи две формы, которые реализуются с помощью уже сложившейся профессиональной культуры учителя и культуры общения ученика, которая только-только начинает формироваться: 13
1) позаситуативно-личностное общение педагога с учеником, призвано сформировать у ребенка умение внимательно слушать и понимать учителя, адекватно воспринимать его профессиональную роль; 13
2) деловое общение между учащимися как субъектами совместной учебной деятельности, в течение которого, педагог должен выработать у них умения успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. 13
Сам термин «культура общения» в его отношении к педагогическому общению, что традиционно рассматривается как разновидность профессионального общения, приобрел особое распространение в 90-е годы с появлением исследований о путях активизации социально-психологического обучения. В этих исследованиях (Ю. М. Емельянов, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, С. В. Кондратьева, Е. С. Кузьмина, Л. А. Петровская, Т. К. Яценко и др.) обобщался опыт познания общения как психической реальности и предлагались комплексные методы социально-психологического обучения человека умения общаться, повышение уровня культуры его субъекта с целью обеспечения качества и результативности коммуникативного процесса. 14
Овладение человеком «социальным интеллектом» как устойчивой способности понимать самого себя и других людей, их взаимоотношения, совершенствование коммуникативной компетентности (инструментария) и, наконец, обретение культуры общения было достаточно непростым делом в условиях традиционных форм обучения. Итак, встала задача выяснить особенности оптимального педагогического общения как таковой формы педагогической деятельности, которая создавала бы условия для диалогичности, субъект-субъектного взаимодействия, развития мотивации обучающихся, обеспечивала бы активный творческий характер их учения, личностный рост. 14
Кроме того, оптимальное педагогическое общение невозможно без высокого уровня развития культуры тех, кто учит. Поэтому особую актуальность приобрели теоретические исследования психологии педагогического общения и практические разработки путей повышения культуры его носителей в условиях нынешнего реформирования системы школьного образования в России. 14
К числу важнейших научных результатов исследования психологических аспектов педагогического общения относится, прежде всего, определение типа общения - коммуникативной стратегии в условиях школьного обучения. 15
Понятие «оптимального педагогического общения» ввел в научный оборот А. А. Леонтьев, понимая его как оптимальную организацию педагогического общения в учебном процессе. К содержательным параметрам этого понятия относятся: 15
- создание наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; 15
- правильное формирование личности школьника; 15
- обеспечение благоприятного эмоционального климата обучения, который, в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»; 15
- управление социально-психологическими процессами в детском коллективе; 15
- максимальное использование в учебном процессе личностных особенностей учителя. 15
Последний параметр имеет большое значение, поскольку по своей сути процесс общения, особенно его информационно-коммуникативный аспект, предусматривает не только обмен информацией, но и проявление субъектом во время информационного процесса своей личности во всем ее психологическом богатстве. А ведь исследования. В. Петровского показали, что личностное индивидуально-специфическое влияние педагога эффективно тогда, когда он сам имеет творческий склад ума и богатое воображение, те качества, которые он хочет «транслировать» детям. 15
Были также определены психологические условия оптимального педагогического общения в системе «учитель - ученики». К одной из главных психологических условий оптимизации педагогического общения исследователи (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалева, Л. И. Божович, С. В. Кондратьева, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов и др.) относят такой тип общения в учебно-воспитательном коллективе, который предусматривает не унижение личности, а глубокую убежденность в ее созидательных возможностях, не игнорирование ее эмоциональной сферы, а адекватный отклик на нее. 16
Такому общению, по мнению А. А. Бодалева, должна быть присуща субъект-субъектная основа: при этом происходит принятие другого участника как личности, доминирует не позиция «над», а позиция равного. При этом условии устанавливается не межролевый, а межличностный контакт, в результате чего возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в познавательной и поведенческой сферах каждого из тех, кто общается». При этом педагог имеет возможность в связи со спецификой педагогического общения осуществлять комплексное воздействие на учащегося, обеспечивая учебный, воспитательный и развивающий эффект. 16
Другим важным условием преодоления традиционного, формального подхода в обучении и воспитании является психологическая готовность, как каждого педагога, так и каждого ученика к переходу от императивно-директивного к демократическому, равноправному способу общения, от монологичности к диалогичности. При этом обеспечение психологической готовности к диалогическому общению, которое всегда имеет межличностный характер, А. А. Бодалева связывает со сформированностью гуманистического по своей сути коммуникативного ядра личности, как у педагога, так и у школьника. 16
Итак, коммуникативная стратегия - монологическая или диалогическая - определяет характер педагогической деятельности и профессионального общения. Определяющей чертой диалогического взаимодействия является гуманистическая позиция учителя относительно ученика в процессе обучения и учебного общения, что дает возможность школьнику удовлетворить потребность в понимании и сочувствии и побороть чувство волнения и страха, сопутствующие восприятию и усвоению нового материала. При демократическом стиле педагогического руководства ученик не только объект воздействия, но и активная и самостоятельная личность, равноправный субъект учебного взаимодействия, готов и к творческому восприятию и усвоению учебного материала, и к осуществлению влияния в ответ. 17
Традиционная организация учебной деятельности выработала и соответствующий стереотип педагогической социальной перцепции. В соответствии с этим стереотипом учителя обычно характеризуют ученика как субъекта учебной деятельности, то есть охватывают, прежде всего, интелектуальноволевой комплекс черт - навыки, умения и способности. Это обстоятельство сказывается и на понимании ученика как личности. Статус, роли, ценностные ориентации, мотивы поведения и, наконец, характер ученика оцениваются в зависимости от того, как он учится: положительно оценивается личность успешного ученика и соответственно негативно – не успешного. 17
Качественно отличный подход к пониманию ученика как личности, безотносительно к его успехам в учебе, присущ учителям с высоким уровнем педагогического мастерства, культуры общения. Предшественником такого гуманистического восприятия личности ученика является выдающийся педагог А. С. Макаренко, для которого характерно глубокое понимание личности воспитанника как целостного образования со всеми присущими ему противоречиями развития. 18
1.2 Мастерство педагогического общения 18
1.3 Стили педагогического общения 21
Выводы по 1 главе 24
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по выявлению взаимосвязи влияния стиля педагогического общения на мотивацию младших школьников 25
2.1 Описание выборки, хода исследования 25
На основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы была разработана программа исследования. Для решения поставленных задач применялись методы: анкетирование, беседа, наблюдение. Основу программы исследования составили: 25
1. Для определения уровня развития мотивации достижения в учебной деятельности ученика была проведена следующая диагностика: Методика столкновения мотивов МСМ Л.К.Максимова, М.В.Матюхиной и Т.А.Саблиной. 25
2. Методика «Стиль педагогического общения учителей» (А.Б. Майский, Е.Г. Ковалева). Данная методика помогает выявить учителей с различными стилями педагогического общения. (авторитарный, демократический, либерально-попустительский) 25
3. Методика И.И. Рыдановой «Стили педагогического общения», А.К. Марковой «Анализ особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности» 25
4. Методика Ю.К. Вьюнкова «Оценка эффективности стиля педагогического общения». 25
Опытно-экспериментальная работа по выявлению взаимосвязи стилей педагогического общения с учебной мотивацией младших школьников проводилась с марта по май 2020 года. Данное исследование проведено на базе МБУ «Школа№31» г.Омска. В эксперименте приняли участие 70 человек, в возрасте 9-10 лет, 4 «А», «Б» и «В» классы, в том числе 22 учителя в возрасте от 20ти до 60ти лет, с опытом работы от 1 года до 30 лет. 25
На первом этапе проводилось исследование стилей педагогического общения учителей начальных классов И.И. Рыдановой «Стили педагогического общения», А.К. Марковой «Анализ особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности» (табл. 1). В исследовании приняло участие 22 учителя, в возрасте от 20ти до 60ти лет, с опытом работы от 1 года до 30 лет. 26
2.2 Эмпирическое изучение особенностей мотивации учебной деятельности у младших школьников, выявление влияния стиля педагогического общения 26
Описание исследования 26
Таблица № 1 26
Диагностический инструментарий исследования стилей педагогического общения 26
Методика И.И. Рыдановой «Стили педагогического общения» представляет собой опросник, содержащий 18 вопросов и оценку действий: 27
A. Действия 1, 5, 9, 13, 17 указывают на приверженность к директивному, авторитарному стилю педагогического руководства. 27
B. Действия 3, 7, 11, 15, 19 – приверженность к коллегиальному, демократическому стилю. 27
C. Действия 4, 8, 12, 16, 20 индикаторы невмешательства в действия детей, показатель либерального, попустительского стиля. 27
D. Действия 2, 6, 10, 14, 18 дают основания судить о приверженности к деловому, функциональному стилю педагогического руководства. 27
20 и более баллов по одной из позиций свидетельствуют о том, что действия педагога соответствуют данному стилю руководства. 27
12-14 – педагог иногда склонен проявлять этот стиль. 27
7-8 баллов по всему тесту свидетельствуют об устремленности к взаимодействию с людьми. 27
3-4 баллов показывают пассивность педагога в основной деятельности. 27
Анализ индивидуального стиля преподавания преподавателя и формулирование рекомендаций по совершенствованию этого стиля основан на подходе, разработанном А. М. Марковой совместно с А. И. Никоном. Испытуемым предлагается ряд вопросов, ответы на которые интерпретируются в соответствии с ключом: 27
ЭИС (15 вопросов): 2,3,5,11,12,13,14,16,17,21,22,26,27,28,29 27
ЭМС(25):1,3,4,5,6,7,9,11,12,15,16,17,19,20,22,23,24,25,27,28,29,30,31,32,33. 27
РИС (17): 2,3,4,6,7,8,9,10,11,13,18,20,22,25,26,27,28. 27
РМС (16): 1,4,6,7,8,9,10,18,19,20,23,24,25,31,32,33. 27
За каждое совпадение с ключом начисляется 1 балл. Для определения доминирующего стиля педагогической деятельности рекомендуется использовать выраженность того или иного стиля в процентах. Для этого количество баллов, набранное респондентом, по данному стилю, необходимо разделить на общее количество вопросов, входящих в данную шкалу. 28
Методика Ю.К. Вьюнкова «Оценка эффективности стиля педагогического общения» построена на опросе. Испытуемым предлагают утверждения, которые необходимо соотнесите с собственным опытом работы. Каждое утверждение оценивается в соответствии с градацией ответов: 28
- абсолютно верно - 2 балла 28
- да, верно - 1 балл 28
- ни да ни нет - 0 баллов 28
- в общем, нет - 1 балл нет, неверно - 2 балла 28
Затем подсчитывается сумма баллов, в соответствии с которой присваивается уровень эффективности стиля общения. 28
Уровень 1. Количество баллов от 2 до 1,1 - демократичный педагог, который знает условия для организации тренингов, направленных на общее развитие учащихся. Успешно удается учитывать индивидуальные особенности ребенка в своей работе, стимулировать развитие команды. 28
Уровень 2. Количество баллов от 1 до 0,1 - известны основные условия организации обучения и непосредственного общения с детьми. 28
Уровень 3. Количество баллов от 0 до -0,9 - для некоторых это стиль общения подходит, но другие могут чувствовать себя неуверенно при общении. 28
Уровень 4. Количество баллов от -1 до -2 - либо авторитарны, либо, наоборот, чрезмерно опекают детей. 28
2.3 Количественный и качественный анализ результатов исследования 28
Анализ проведенного исследования по выявлению стилей педагогического общения при помощи методики И.И. Рыдановой «Стили педагогического общения» показал следующие результаты: для половины учителей характерен демократический стиль общения, авторитетный стиль встречается у 40% учителей, а либеральный - у 9 %, демократический у 51% опрошенных. 29
Наблюдения показывают, что учителя с авторитарным стилем руководства характеризуются педагогическим общением, властной, высокомерной или снисходительной демонстрацией своей роли на уроке, превосходством в знаниях и навыках, чрезмерно строгой оценкой учащихся, неуместным использованием ограничений и запретов. 29
А для преподавателей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление избавить учащихся от смущения; а также поощрение, поддержка, помощь в подборе слов; позитивная критика учащегося, проявление интереса к диалогу с учениками и т. д. У них есть общий обзор и хорошее понимание мотивов поведения других людей. Они бесконфликтны, внимательны к окружающим, обладают высоким уровнем самоконтроля, эмоционально устойчивы, уравновешенны. 29
Однако не следует понимать, что учителя с авторитарным стилем общения используют только инструкции, команды и т. д. а учителя с демократическим стилем используют только предложения, советы и дискуссии. Все эти формы общения могут использоваться учителями с разными стилями общения, но частота их использования среди них различна. Поэтому в стрессовых условиях количество авторитетных форм увеличивается, независимо от стиля руководства. Они чаще используются преподавателями при общении с учащимися, имеющими низкий и средний статус в группе. Стоит отметить, что эти формы чаще используются учителями-мужчинами, чем женщинами. 29
В то же время была обнаружена интересная зависимость стиля педагогического общения от продолжительности работы преподавателя. Проведенное исследование показало, что все молодые педагоги без исключения (со стажем работы от одного до трех лет) являются представителями авторитарного стиля педагогического общения. В то же время представители демократического стиля оказались в группе преподавателей со стажем работы от трех лет и более. 30
Можно предположить, что это связано с тем, что молодые педагоги из-за отсутствия опыта работы и низкого уровня профессиональной компетентности чувствуют себя неуверенно в своей деятельности, а потому прибегают к авторитарному стилю педагогического общения как к защитному механизму. 30
Выводы по 2 главе 36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 37
Количественный анализ данных исследований показал наличие связи между учебной мотивацией младших школьников, стилем педагогического общения, а также, подчиненностью и дружелюбием как личностными качествами учителя. 38
Таким образом, демократический стиль педагогического общения учителя связан с более высоким уровнем развития учебной мотивации младших школьников, а либеральный и авторитарный – с низким и средним уровнем учебной мотивации. Уровень развития учебной мотивации младших школьников также связан с личностными особенностями педагога: чем более выражена у педагога дружелюбность и менее свойственна подчиненность, тем выше развита учебная мотивация у детей. 38
Но стоит отметить, что нет такого педагога, который совмещал в себе только один стиль педагогического общения. Каждый педагог, исходя из ситуации, применяет разные стили педагогического общения. 38
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 39
ПРИЛОЖЕНИЕ А 41
ПРИЛОЖЕНИЕ Б 42
Фрагмент для ознакомления
2
ВВЕДЕНИЕ
Информационное общество, в котором мы живем, гораздо больше, чем предыдущее - неинформационное, нуждается в развитии межличностного общения, воспитания его культуры. Чтобы участвовать в мировом общении, человек создал мощное информационное пространство - прежде всего компьютерная и сотовая связь - и надеялся, благодаря этим, безусловно, полезным вещам существенно облегчить взаимодействие, взаимопознания и взаимопонимания, а взамен породила процессы, которые теперь не может контролировать. Имеем в виду, прежде всего, существование реальной угрозы эмоционального обеднения жизни. Речь идет также об утрате культурной идентичности вследствие появления единомыслия, что особенно заметно в сфере капитала и международных отношений, и исчезновение «хроматизма разнообразия» через процесс глобализации. И самое главное в этих обстоятельствах - это постепенный моральный упадок человеческого общества. В наше время моральный авторитет все чаще заменяется властными полномочиями. Более того, речь идет уже о сосуществовании двух культур: для масс и для власть имущих. В таких условиях членам социума трудно прийти к согласию, найти общий язык. А если уже речь идет о моральных принципах, то не понятно, кто из этих субъектов общения брутальней. Но культура вообще и культура общения в частности неотделимы по своей природе от морали, моральных ценностей, которые закрепляются в структурах психики личности благодаря эмоциям. Поэтому сейчас общество должно заботиться о духовном возрождении, стабилизации демократических институтов для развития культурного общения прежде всего в среде молодых людей, за которыми будущее и которые (ради наступления этого будущего) должны постоянно углублять коммуникативный смысл и моральную направленность своего межличностного взаимодействия.
Современная жизнь с его интенсификацией межличностного взаимодействия, ростом опосредованного характера общения вследствие усовершенствования технических средств обмена информацией и уменьшения доли невербальных средств - «языка чувств», с постоянным разрушением различных стереотипов, в частности, связанных со знанием и соблюдением социально-этических норм поведения, делает процесс общения поверхностным и часто стрессовым. Все это требует от современного человека повышение его способности к решению социальных и психолого-коммуникативных проблем.
Вместе с тем имеем и другую общественную реальность: это появление нового поколения - детей, которым свойственны: высокий энергопотенциал, развитые интеллектуальных способностей, богатое воображение, одаренность и одновременно очень неустойчивое внимание, чрезвычайная чувствительность и впечатлительность. Поэтому их раздражают общепринятые в современных образовательных учреждениях формы межличностного взаимодействия: несдержанность (порой даже грубости), побудительный или повышенный тон разговора, обычно негуманный, субъект-объектный стиль общения воспитателей относительно своих воспитанников. Тем временем эти новые общественные субъекты стремятся к вниманию и любви и тратят слишком много сил и времени на самозащиту, потому что им трудно адаптироваться в социальной среде.
В этих условиях особое значение приобретает развитие личности педагога, его постоянное коммуникативное совершенствование для реализации педагогических и социально-коммуникативных целей воспитания юношества, таланты которого только начинают расцветать. Ведь общение и деятельность - это основной путь к развитию своей личности и одновременно самый эффективный способ для продолжения своего «Я» в других - для персонализации себя в своих учениках, привития им определенных личностных качеств, приобретение ими коммуникативных умений. Ведь обучение и до сих пор, несмотря на повсеместное использование с этой целью технических средств (прежде всего компьютеров и телевидения), признается невозможным без воспитательного влияния личности учителя на ученика.
Цель исследования: рассмотреть особенности педагогического общения в профессиональной деятельности учителя начальных классов.
Объект исследования: педагогическое общение учителя.
Предмет исследования: взаимосвязь стиля педагогического общения учителя и мотивации учебной деятельности младшего школьника.
Гипотеза исследования – существует взаимосвязь между стилем педагогического общения учителя и мотивацией учения младших школьников: так, при демократическом стиле мотивация учеников становится выше, так как учащиеся сотрудничают с педагогом. При таком общении педагог учитывает мнение ребенка, что определят успешность его педагогической деятельности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования выдвигаются следующие задачи:
1. Дать определение педагогическому общению.
2. Рассмотреть педагогическое мастерство.
3. Охарактеризовать стили педагогического общения.
4. Изучить особенности взаимосвязи между стилем педагогического общения учителя и учебной мотивации младших школьников на примере параллели 4-х классов.
Методы исследования: комплекс методов научного исследования, объединенных в три группы:
- методы теоретического исследования: анализ и синтез философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, проектирование;
- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анкетирование педагогов, беседа, тестирование, педагогический эксперимент;
- методы обработки данных: качественный и количественный анализ полученных результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение школа с углубленным изучением отдельных предметов МБУ «Школа №31» г. Омска.
Структура работы: введение, основная часть, заключение, список литературы.
Объем работы: 38 страниц печатного текста.
Список использованной литературы: 21 источник.
ГЛАВА 1. Общения в системе педагогической деятельности учителя
1.1 Особенности педагогического общения
В настоящее время описано структуру педагогического общения, которая является сложным многоплановым процессом взаимодействия в системе «учитель - ученики», и выяснено важнейшие личностные качества и коммуникативные умения педагога, необходимые для эффективного общения.
Педагогическое общение рассматривается как существенная предпосылка успешности педагогического труда. Проблемы педагогического общения решались, в частности, в трудах ученых советской эпохи: А. А. Бодалева, М. И. Дьяченко, В. А. Кан-Калика, Л. А. Кандибович, Я. Л. Коломинского, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, А. А. Леонтьева, В. А. Петровского и др. В результате ученые пришли к выводу о необходимости готовить будущего учителя к общению с учениками до начала профессиональной деятельности.
Готовность к деятельности и коммуникативная культура как личностные образования будущего педагога формируются, реализуются и развиваются в процессе осуществления субъектом педагогической деятельности, то есть педагогического общения как формы этой деятельности.
Именно педагогическая деятельность - ее содержание и условия осуществления - определяет содержание, характер и главные черты педагогического общения. Такое общение, построенное как коммуникативно-речевое взаимодействие между учителем и учеником, выполняет по крайней мере три главные функции: коммуникативную (обмен информацией), интерактивную (имеет целью взаимодействие и взаимовлияние его субъектов) и перцептивную (направленную на восприятие и понимание сущности другого человека)1. Следовательно, содержанием взаимодействия в системе «учитель - ученики» является обмен информацией и взаимовлияние, а средством (инструментом) их реализации в учебно-воспитательном процессе выступает профессиональная коммуникативная культура. Учитель как субъект педагогического общения должен обладать высокоразвитой коммуникативной культурой, которая представляет собой систему морально направленных качеств и коммуникативных умений, необходимых для успешного профессионального общения и личностного развития его субъектов - учителя и ученика.
Педагогическому общению присущи две формы, которые реализуются с помощью уже сложившейся профессиональной культуры учителя и культуры общения ученика, которая только-только начинает формироваться:
1) позаситуативно-личностное общение педагога с учеником, призвано сформировать у ребенка умение внимательно слушать и понимать учителя, адекватно воспринимать его профессиональную роль;
2) деловое общение между учащимися как субъектами совместной учебной деятельности, в течение которого, педагог должен выработать у них умения успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия.
Сам термин «культура общения» в его отношении к педагогическому общению, что традиционно рассматривается как разновидность профессионального общения, приобрел особое распространение в 90-е годы с появлением исследований о путях активизации социально-психологического обучения. В этих исследованиях (Ю. М. Емельянов, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, С. В. Кондратьева, Е. С. Кузьмина, Л. А. Петровская, Т. К. Яценко и др.) обобщался опыт познания общения как психической реальности и предлагались комплексные методы социально-психологического обучения человека умения общаться, повышение уровня культуры его субъекта с целью обеспечения качества и результативности коммуникативного процесса.
Овладение человеком «социальным интеллектом» как устойчивой способности понимать самого себя и других людей, их взаимоотношения, совершенствование коммуникативной компетентности (инструментария) и, наконец, обретение культуры общения было достаточно непростым делом в условиях традиционных форм обучения. Итак, встала задача выяснить особенности оптимального педагогического общения как таковой формы педагогической деятельности, которая создавала бы условия для диалогичности, субъект-субъектного взаимодействия, развития мотивации обучающихся, обеспечивала бы активный творческий характер их учения, личностный рост.
Кроме того, оптимальное педагогическое общение невозможно без высокого уровня развития культуры тех, кто учит. Поэтому особую актуальность приобрели теоретические исследования психологии педагогического общения и практические разработки путей повышения культуры его носителей в условиях нынешнего реформирования системы школьного образования в России.
К числу важнейших научных результатов исследования психологических аспектов педагогического общения относится, прежде всего, определение типа общения - коммуникативной стратегии в условиях школьного обучения.
Понятие «оптимального педагогического общения» ввел в научный оборот А. А. Леонтьев, понимая его как оптимальную организацию педагогического общения в учебном процессе. К содержательным параметрам этого понятия относятся:2
- создание наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности;
- правильное формирование личности школьника;
- обеспечение благоприятного эмоционального климата обучения, который, в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»;
- управление социально-психологическими процессами в детском коллективе;
- максимальное использование в учебном процессе личностных особенностей учителя.
Последний параметр имеет большое значение, поскольку по своей сути процесс общения, особенно его информационно-коммуникативный аспект, предусматривает не только обмен информацией, но и проявление субъектом во время информационного процесса своей личности во всем ее психологическом богатстве. А ведь исследования. В. Петровского показали, что личностное индивидуально-специфическое влияние педагога эффективно тогда, когда он сам имеет творческий склад ума и богатое воображение, те качества, которые он хочет «транслировать» детям3.
Были также определены психологические условия оптимального педагогического общения в системе «учитель - ученики». К одной из главных психологических условий оптимизации педагогического общения исследователи (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалева, Л. И. Божович, С. В. Кондратьева, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов и др.) относят такой тип общения в учебно-воспитательном коллективе, который предусматривает не унижение личности, а глубокую убежденность в ее созидательных возможностях, не игнорирование ее эмоциональной сферы, а адекватный отклик на нее.
Такому общению, по мнению А. А. Бодалева, должна быть присуща субъект-субъектная основа: при этом происходит принятие другого участника как личности, доминирует не позиция «над», а позиция равного. При этом условии устанавливается не межролевый, а межличностный контакт, в результате чего возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в познавательной и поведенческой сферах каждого из тех, кто общается». При этом педагог имеет возможность в связи со спецификой педагогического общения осуществлять комплексное воздействие на учащегося, обеспечивая учебный, воспитательный и развивающий эффект.
Другим важным условием преодоления традиционного, формального подхода в обучении и воспитании является психологическая готовность, как каждого педагога, так и каждого ученика к переходу от императивно-директивного к демократическому, равноправному способу общения, от монологичности к диалогичности. При этом обеспечение психологической готовности к диалогическому общению, которое всегда имеет межличностный характер, А. А. Бодалева связывает со сформированностью гуманистического по своей сути коммуникативного ядра личности, как у педагога, так и у школьника.
