Тема: методические рекомендации по обучению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи связанной речи при составлении содержания арифметических задач на движение.

Введение

Теоретическая и практическая характеристика связной речи и ее особенностей содержится в лингвистической, психолингвистической и специальной методической литературе.
Труды ведущих методистов в исследуемых областях создали предпосылки для разработки комплексной системы формирования и развития связной устной речи детей. Прежде чем перейти к рассмотрению лингводидактического аспекта формирования у детей связной устной речи, следует отметить, что впервые научное разграничение понятий «язык» и «речь» было осуществлено швейцарским франкоязычным лингвистом. Фердинанд де Соссюр разделил исследуемые понятия в контексте двух полярных форм существования разносторонних и в то же время противоречивых в своей структуре «речевых явлений».

Глава 1. Современные представления о формировании связной речи у детей
1.1. Лингводидактический аспект проблемы формирования связной устной речи

По мнению А. А. Леонтьева, «связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях» [10]. В научных трудах М. Р. Львова отмечается, что организация связной речи происходит по конкретным и определенным законам (в области логики, грамматической и композиционной составляющих) [11]. Автором отмечается, что связная речь представляет собой единое целое и имеет ряд характерных особенностей:
 наличие определенной темы;
 выполнение конкретной функции;
 обладание самостоятельностью и логической завершенностью [3].
Рассматривая развитие связной речи в педагогическом аспекте, следует отметить, что данный вопрос изучался различными исследователями-педагогами (А. М. Бородич, Е. И. Тихеева, К. Д. Ушинский), учеными-психологами и лингводидактами (А. А. Леонтьев). По мнению ряда исследователей, в современном мире форма объединения литературного и речевого развития является одним из важнейших условий познания литературы как искусства слова [10]. В целом речевые способности детей являются достаточно схожими с литературными. В их состав входят следующие составляющие:
 навыки мышления словесными и художественными образами;
 способность к самостоятельности в создании текста;
 способность к речевым произведениям. В ходе анализа научной литературы было отмечено, что проблема формирования связной устной речи у детей включает в себя три основных аспекта:
 психолингвистический;
 лингводидактический;
 методико-литературный. Впервые термин «лингводидактика» был введен академиком Н. М. Шанским. Справедливо упоминание А. Н. Щукина о том, что «описание, являющееся лингводидактическим, включает в себя исследование сходств и различий языков, проведение анализа содержательной и структурной составляющей языка, а также формирование языков минимумов и ряда других проблемных областей, которые возникают на стыке лингвистической и педагогической науки» [1]. Анализ научной литературы позволил сделать вывод об отсутствии единства мнений в понимании сущности исследуемого термина. Рядом авторов (Н. М. Шанский, Р. К. Миньяр-Белоручев) понятие «дидактика» трактуется как обозначающее совокупность не только теоретических, но и практических вопросов преподавания [6]. Согласно подходу Н. Д. Гальскова, понятия «дидактика» и «методика» не являются синонимами и их необходимо различать. В понимании автора лингводидактика представляет собой общую форму обучения тому или иному языку, которая является основой разработки методологических положений. Методика, напротив, направлена на характеристику самого процесса обучения конкретно обозначенному языку в четко установленных условиях преподавания или описывает закономерности обучения в оговоренных условиях его изучения. Обобщая вышеизложенное, следует сделать вывод о том, что описанное ранее разграничение исследуемых терминов позволяет говорить о лингводидактических аспектах обучения языку, которые включают в себя теоретические и методические основы исследуемого вида обучения. Теоретические основы включают в себя следующие представления:
 о содержательной части;
 установленных целях и задачах обучениях;
 выбранных методах и средствах в процессе обучения;
 методах исследования в лингводидактике;
 взаимодействии лингводидактики с базовыми науками. В то же время для методических основ обучения языку характерно обучение аспектам языка и видам речевой деятельности в конкретно обозначенных условиях преподавания, организации учебного процесса, требованиях к профессии педагога. Лингводидактические аспекты ориентируют педагогов и детей на формирование умений и навыков, направленных на построение речевых произведений, обладающих стилистическими особенностями. Лингводидакты в целях развития и совершенствования речетворческих умений разрабатывают и внедряют в процесс обучения детей такие упражнения, которые способствуют повышению уровня не только языковой, но и литературной креативности обучающихся. Данные упражнения включают в себя реализацию ролевых принципов формирования и развития речи, упражнения с элементами развития продуктивного артистизма речи, а также:
 умения художественной критики;
 эстетический анализ текста;
 создание режиссерских ремарок;
 другие интерпретирующие приемы.

1.2 Особенности формирования связной речи в онтогенезе

В лингвистической и психолого-педагогической литературе содержатся описания этапов онтогенеза речи, которые различаются по разным критериям. Однако детальной периодизации развития речи ребенка с учетом всех компонентов языковой способности в настоящее время не существует.
А.Н. Гвоздев в своих трудах, представленных в монографии «Вопросы изучения детской речи» (1961), сформулировал основные идеи совершенно новой в то время науки. В наши дни она имеет различные названия: лингвистика детской речи, онтолингвистика, возрастная психолингвистика, речевой онтогенез, логогенез [5].
Многие годы в научной и трудовой деятельности на материалы А.Н. Гвоздева ссылались как лингвисты, так и специалисты по развитию речи – логопеды. Непосредственно на базе исследований А.Н. Гвоздева описаны примерные этапы нормотипичного развития речи ребенка с учетом разных аспектов формирования языковых возможностей: фонетического лексического, морфологического, синтаксического [5].
За основу своей психолингвистической концепции онтогенеза речи А.А. Леонтьев взял методологическую базу и подходы к изучению данного вопроса в трудах известных психологов и лингвистов XIX–XX вв. – В.В. Виноградова, Л.С. Выготского, А.Н. Гвоздева, В. Гумбольдта, P.O. Якобсона и др. [10] В одном из ключевых положений своей концепции российский психолог и лингвист цитирует слова В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» [5].
Так, в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева [10] процесс развития речи ребенка и условное формирование языковой системы родного языка имеют определенную последовательность. Рассмотрим данные периоды, или «стадии», более подробно:
1) подготовительный период (с рождения до 1 года);
2) преддошкольный период (от 1 года до 3 лет);
3) дошкольный период (от 3 до 7 лет);
4) школьный период (от 7 до 17 лет).
Подготовительный и преддошкольный периоды формирования речи ребенка относятся к первым трем годам жизни ребенка. В традиционном психолингвистическом подходе развитие речи в первые две стадии условно можно поделить на три основных этапа:
1) доречевой (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета;
2) дограмматический (второй год жизни) – этап первичного освоения языка;
3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).
Рассмотрим более подробно ключевые сензитивные периоды развития фразовой речи.
У ребенка 1-го года жизни закладываются предпосылки связной речи, это происходит только при непосредственном общении со взрослым и в совместной с ним деятельности.
Элементарная фразовая речь формируется в норме к полутора годам жизни ребенка. Самые первые фразы состоят из 2–3 слов. Каждое слово произносится на отдельном выдохе и временами сопрягается с жестом. Вскоре двусложная фраза начинает произноситься ребенком на одном выдохе. В данном возрастном периоде дети испытывают физиологические трудности при соединении слов фразы в синтагму, т.е. ребенок не может воспроизвести часть высказывания, которую объединяют смысловые и интонационные значения.
К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, которые ребенок начинается связывать отвечает на них, сам задает вопросы типа «что это?», «зачем?», «куда?». В речи ребенка к концу третьего года жизни появляются сложные предложения: сначала сложносочиненные, немного позже – сложноподчиненные.
Активное усложнение и употребление развернутой фразы ребенком начинаются ближе к 2,5 годам. Грамматические формы постепенно приравниваются к нормативным показателям. Организация фразы происходит в определенной иерархии: слова объединяются синтаксическими и семантическими связями, а также речевым выдохом – одним из важнейших психофизиологических механизмов. Таким образом, фраза произносится на едином речевом выдохе, что, в свою очередь, можно считать начальным этапом формирования истинной синтагмы.

1.3. Особенности формирования у детей с речевыми нарушениями связной устной речи

Общее недоразвитие речи (далее ОНР), как самостоятельный вид речевого нарушения, был впервые выделен и объяснен с научной позиции в середине ХХ века Р.Е.Левиной [9] и коллективом научных сотрудников: Г.И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. в рамках разработки педагогической классификации аномалий речевого развития.
В настоящее время ОНР изучено достаточно хорошо и с различных научных позиций, что обусловило возникновение множества его определений.
По мнению Г.Р. Шашкиной [17], под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи .
Л.Н. Ефименкова [6] дает следующее определение: общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.
ОНР включает в себя различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы: звуковой и смысловой стороны.
В настоящее время выделяют множество причин, вызывающих появление данного речевого нарушения:
1. Наличие сложных, системных нарушений речи – алалии или афазии;
2. Наличие фонационных расстройств (ринолалии или дизартрии);
3. Инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности;
4. Несовместимости крови матери и плода по резус-фактору;
5. Патология натального периода (родовые травмы и патология в родах);
6. Заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.
Нарушение речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы.
Эти формы нарушения речевой деятельности имеют разное происхождение и структуру дефекта. Речевой опыт детей весьма ограничен, языковые средства, которыми пользуются, являются несовершенными. Отсюда разговорная речь у детей оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией.
ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития.
Еще в 70-80-е годы ХХ века выделялось три вида ОНР, однако, последние исследования Т.Б. Филичевой позволили ей выделить четвертый уровень ОНР.
На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии связной речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.
ОНР (I уровень речевого развития) характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов,отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой.
ОНР (II уровень речевого развития) - более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.
ОНР (III уровень речевого развития) - появляется развернутая обиходная речь без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов «к», «в», «из-под», «из-за», «между», «через», «над» и т.д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.

1.4. Методический аспект проблемы формирования у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи связной речи при составлении содержания арифметических задач

Работа учителя начальных классов во время урока направлена, кроме решения сугубо математических задач, также на преодоление общего недоразвития речи и формирование представлений у учащихся с ТНР. Эти два направления являются специфическими для речевой школы, они взаимно связанные и взаимно обусловливают друг друга. Развивать речь и представления, устранять недостатки в речевом развитии учащихся – важнейшие задачи, от успешного решения которых зависит и развитие логического мышления, и успеваемость по всем учебным предметам.
Главное направление в работе по преодолению общего недоразвития речи учащихся – словарная работа, от которой в значительной степени зависит усвоение знаний.
Словарная работа на уроках математики заключается в объяснении значения непонятных слов, являющихся специфическими математическими терминами, а также других слов, характеризующих названия рода занятий людей, профессию и т.д. При этом происходит расширение значения слов (ознакомление с многозначностью слов), уточнение значений слов, обогащение новыми словами, обозначающими количественные, пространственные и другие отношения, некоторые видовые и родовые понятия. Слова объясняют сами учащиеся. Учитель объясняет слова лишь тогда, когда этого не могут сделать ученики. В первом случае учитель уточняет неточности в понимании слов и формулировок учащихся. Как правило, объясняются слова, связанные с условием задачи или с другим математическим заданием. Выбор способа объяснения новых слов- ответственный момент в формировании лексики на уроках математики в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Ф.А. Сохин рассматривал взаимосвязь интеллектуального и речевого развития детей, и особенно отчетливо эта связь выступает в формировании связной речи при работе с арифметическими задачами, т.е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной [14].
Б.Т. Лихачев утверждает, что при разработке технологии развития речи – рассуждения у детей дошкольного возраста в процессе решения арифметических задач руководствуются определением: педагогическая технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющий специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса.
Объясняются как отдельные слова. Так и их сочетания, а также предложения и вся ситуация, изложенная словесно в условии задачи. Одновременно с объяснением слов и словосочетаний, происходит уточнение и закрепление понимания учащимися их значения.
С целью преодоления недостатков в словарном запасе учащихся с общим недоразвитием речи применяются различные способы объяснения слов, словосочетаний. Предложений и изложенных в задачах ситуаций. Эти способы отличаются между собой по глубине и силе воздействия на восприятие учащихся. Прежде всего это такое объяснение, когда происходит сочетание звуковых образов слов и воспринимаемых конкретных предметов, либо их заменителей (макетов, рисунков), а также практические действия учащихся с предметами, либо собственные их действия в словесном сопровождении. Это наиболее действенные способы объяснения и закрепления в сознании учащихся понимания значения слов, словосочетаний, предложений и текстов задач. Они основываются на наглядно-словесном материале, рекомендуется применять их при первичном ознакомлении со словом, а также для коррекции неправильных представлений о значении слова.
Другую группу составляют способы, основанные на чисто словесном материале: указание на происхождение слова, подбор синонимов, антонимов, родственных слов, определение составных частей сложного слова, примерного расстояния, протяженности, стоимости, веса предметов, с которыми учащиеся встречаются в содержании задач и в окружающей обстановке, определение вместимости различных сосудов, соотношения мер веса, длины и т.д. этой же цели служит преобразование именованных чисел, установление соотношения между единицами различных наименований (например, между тонной и центнером), определение многозначности слов, подведение видовых названий под родовые, перифризы, подбор текстов задач облегченной сложности, в которых встречаются новые слова и др.
Объяснение слов, при котором происходит сочетание их звуковых образов и воспринимаемых конкретных предметов, применяется довольно редко. Это объясняется спецификой словарного материала учебника математики. В математических заданиях и задачах говорится о различных предметах, которых показать в натуральном виде не предоставляется возможным. В преобладающем большинстве случаев эти предметы и не нужно показывать, так как со словами, обозначающими их названия, учащимся знакомы (машины, овощи, фрукты, животные и т.д.). Зато в отдельных случаях такой способ объяснения является наиболее продуктивным (например, при ознакомлении с мерами длины). Демонстрируемые при этом конкретные предметы не только увидеть, но и ощутить с помощью осязания.

Глава 2. Экспериментальное исследование у младших школьников с ТНР связной речи при составлении содержания арифметических задач на движение
2.1. Исследование умения составлять арифметические задачи

Диагностические задания, система оценивания были составлены на основе методики В.П. Глухова по обследованию связной речи и включали два направления [16]:
- определение умения составлять простые арифметические задачи;
- определение умения составлять составные арифметические задачи.
После выполнения диагностических заданий детям присваивалось определенное количество баллов, сумма которых позволяла выявить один из 3 уровней развития связной речи
Обработав результаты, мы выделили условно три группы учеников:
- дети первой группы самостоятельно составляли текст задач. Составленные задачи имели верную и полную структуру, задача заканчивалась вопросом, дети устно проговаривали решение составленной задачи;
- дети второй группы нуждались в помощи педагога. Задачи были составлены с помощью вопросов, указанием на нужный картинный материал. Арифметическая задача не всегда содержала все компоненты, часто дети не ставили вопрос, пропускали одно из известных данных;
- дети третьей группы частично справились с заданиями. Составление арифметических задач было возможно только помощью педагога.
Следует отметить, что все учащиеся затруднялись при выполнении заданий второго направления. Составление простых задач для слабослышащих школьников оказалось доступнее.
Задания первого направления были направлены на изучение способности младших школьников составлять простые задачи, решаемые в одно действие. Учащиеся выполняли следующие виды работ:
1.Отраженное воспроизведение задачи.
Педагог составляет задачу с помощью реальных предметов, обсуждая каждое действие с учениками. После решения задачи дети должны составить аналогичную задачу, но с использованием других предметов.
Дети первой группы справились с заданием на 5 баллов. Составленные задачи соответствовали ситуации, присутствовали все компоненты арифметической задачи. В активной речи детей отмечались нарушения согласования существительного и имени числительного. Например: «Было у меня 2 карандаша и 1 клей. Сколько всего предметов у меня есть?» (100%).
Дети второй группы справились с данным заданием на 4 балла. При составлении арифметической задачи отмечалось незначительное искажение изложенной ситуации, 3 ученика данной группы озвучили задачи без вопроса в конце (75%). В активной речи отмечалось нарушение связности и последовательности изложения (75%), смешение падежных форм при употреблении словосочетаний, содержащих математические выражения (50%), нарушения согласования в роде, числе (50%). Например: «У меня было 2 ручки и 3 карандашей».
Дети третьей группы справились с заданием на 3 балла. Ученикам данной группы требовалась помощь педагога в виде дополнительных вопросов, напоминании о компонентах задачи, т.к. все учащиеся данной группы составляли задачи без вопроса в конце (100%). Например: «Вспомни компоненты задачи. Ты верно составил задачу?». В активной речи наблюдались бедность и стереотипность лексико-грамматических средств языка. Отмечались ошибки согласования в роде, числе, падеже, незаконченность смыслового выражения (100%). Например: «Здесь вот можно так, 2 + 1, получим 3» (100%).
2. Составление арифметической задачи по предметной иллюстрации.
Задание. Составить задачу по предметной иллюстрации.
Детям предлагалось рассмотреть предметную картинку, придумать ситуацию и составить простую арифметическую задачу.
Дети первой группы справились с данным заданием на 4 балла. Ответы детей были малоинформативными, прослеживалось перечисление предметов (100%). Например: «Было красных шариков 4, а синих 6. Сколько всего было?»
Дети второй группы справились на 3 балла. Отмечалось неправильное воспроизведение причинно-следственных связей (33,3%). Например: «Шарики вижу. 6 синих шариков, потому что красных 4. Сколько всего?». В некоторых задачах отсутствовали связующие звенья, что значительно искажало смысл и не всегда соответствовало ситуации (50%). Например: «Было 4 красного шаров и 6 синих. Всего 10».
Дети третьей группы выполнили задание на 2 балла. В составленных задачах отмечались грубые нарушения связности и последовательности изложения содержания задачи (100%). Например: «Шары красные и синие. Сколько всего? 10». Детям данной группы больше требовалась помощь педагога в виде дополнительных вопросов (100%). Например: «Вспомни, какие компоненты задачи бывают? Ты все компоненты назвал?». Отмечались ошибки в согласовании существительного с именем прилагательным (100%). Например:«5 минус 4 красных шаров, получится 2».

2.2. Содержание логопедической работы

Результаты обследования позволяют выявить не только недостатки в связной речи детей, но и возможности ее формирования. Коррекционная работа проводится в соответствии с принципом взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.
Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине формируют у детей умение связно рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения принимают форму небольшого рассказа. При этом вопросы мы строили так, чтобы в своих ответах дети употребляли ранее усвоенные формы. При обучении составлению простых рассказов - описаний (игрушек или предметов) мы использовали сравнения. Сравнивая предметы, логопед вопросами направляет внимание детей на выделение признаков величины, цвета, назначения предмета. После этого предлагается образец рассказа описания одного из сравниваемых предметов. Дети повторяют этот рассказ. На последующих занятиях мы работали над планом, по которому дети самостоятельно составляют рассказ.
Филичева Т.Б. и другие предлагают следующую методику обучения составлению описательного рассказа.
Это работа занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводится в соответствии с индивидуальными речевыми, возрастными – и психологическими особенностями у детей. Учитывая сниженную речевую активность детей, отсутствие эмоциональности, бедность их воображения, утомляемость, недостаточную переключаемость, частоту отсутствия целенаправленного внимания, сравнение.
Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой наглядной ситуацией, когда выполняемые действия проговариваются сначала логопедом (как образец), а потом самими детьми. В процессе этой работы у детей воспитывается внимание к речи взрослого, умение точно в нужной последовательности описать производимые действия.
Например, сначала логопед дает задания: «Подойди к столу, возьми красный карандаш». Обращаясь к детям, он спрашивает: «Что Коля сделал?» - «Коля подошел к столу и взял красный карандаш».
Постепенно задания усложняются, например: «Подойди к столу, возьми три черных карандаша, открой ящик стола, и убери все карандаши в ящик». Дети должны запомнить все действия, их последовательность и точно передать их речевое оформление. При этом, когда один ребенок рассказывает, все внимательно слушают его рассказ, отмечая и исправляя его ошибки и отдельные неточности.
Последние задания несут в себе элемент возрастающей трудности. Например, дети не слышат указания логопеда, слышит их только водящий, и он, молча, выполняет ряд инструкций. Все дети внимательно следят, что он делает сначала, а что потом. Затем дети подробно и последовательно рассказывают о тех действиях, которые выполнил водящий. Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует работа по сравнению предметов.
К.Д. Ушинский писал, что сравнение является основой понимания и мышления, что мир познается через сравнение. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. К.Д. Ушинский указал, что как только ребенок познакомится с 2-3-мя новыми предметами, их сразу же надо начинать сравнивать.

2.3. Методические рекомендации по обучению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи связной речи при составлении содержания арифметических задач на движение

Арифметические задачи в курсе математики занимают значительное место. Почти половина времени на уроках математики отводится решению задач. Это объясняется большой воспитательной и образовательной ролью, которую они играют при обучении младших школьников. Решение арифметических задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией. Задачи способствуют усвое¬нию математических понятий, отношений, закономерностей. В этом случае они, как правило, служат конкретизации этих поня¬тий и отношений, так как каждая сюжетная задача отражает определенную жизненную ситуацию.
Каждая задача – это единство условия и цели (требования). Если нет одного из этих компонентов, то нет и задачи. Математическая задача — это связанный лаконический рассказ, в котором введены значения некоторых величин и предлагается отыскать другие неизвестные значения величин, зависимые от данных и связанные с ними определенными соотношениями, указанными в условии.
Арифметическая задача – это лаконичный связный текст, построенный с одной стороны, по определенным математическим канонам, а с другой – подчиненный общим принципам создания связного текста. Очевидно, что содержание обучения детей решению арифметических задач вполне можно интегрировать с содержанием развития связной речи.
При разработке технологии развития речи – рассуждения у детей старшего дошкольного возраста в процессе решения арифметических задач руководствовались определением: педагогическая технология – это совокупность психолого-педагогических установок, определяющий специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).
Задачи, указанные в схеме технологии, формулировались в соответствии с тем, что рассуждение одновременно является логической категорией, связанной с мышлением, и языковой категорией, отражающей специфику данного типа монолога (структуру, языковые средства и т.п.). Кроме того, любая форма речи предусматривает культуру речи и самостоятельность использования. С целью обобщения представлений детей о движении М.А. Бантова [1] считает целесообразным провести специальную экскурсию по наблюдению за движением транспорта, после чего осуществить наблюдение в условиях класса, где движение будут демонстрировать сами дети. Выполняя различные задания, дети подводятся к осознанию того, что скорость - это расстояние, которое проходит какое-либо тело за единицу времени, и что скорости различных тел отличаются. Наблюдая за движением в условиях класса, детям показывается, как выполняют чертежи: расстояние обозначается отрезком; место отправления, встречи, прибытия - точкой или чёрточкой; направление движения - стрелкой.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.
Рассматривая развитие связной речи в педагогическом аспекте, следует отметить, что данный вопрос изучался различными исследователями-педагогами, учеными-психологами и лингводидактами. По мнению ряда исследователей, в современном мире форма объединения литературного и речевого развития является одним из важнейших условий познания литературы как искусства слова. В целом речевые способности детей являются достаточно схожими с литературными.