Терминологическая плотность научного текста как показатель его сложности

Введение
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (далее - ФГОС НОО) относит информационные умения к метапредметным умениям. Под информационными умениями в Стандарте понимается «использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета».
Научные тексты исследуются учеными в дидактическом, методическом, лингвистическом аспектах. Так, Н.С.Валгина определила текстовые умения школьников, которыми они должны обладать [7, с. 48], С.Ф.Жуйков предложил использовать определенные методические приёмы при обучении детей восприятию и созданию данного вида текста [12, с. 29]. Однако до сих пор работе с научным текстом многими учителями начальной школы не уделяется должного внимания. Как правило, обучающиеся стремятся запомнить содержание таких текстов, а не проработать информацию и использовать ее в дальнейшем обучении.
Особенности работы с научным текстом рассматривали Е.С.Антонова [1], М.Л.Кусова [22]; Л.С.Саломатина [40].
Е.Ю.Храмкова подчеркивает, что необходимо специально обучать школьников работать с научными текстами, формировать у них умение воспринимать их и на этой основе создавать собственные.
Научные тексты относятся к коммуникативно-стилевому типу научных текстов и, при опоре на другие средства обучения, позволяют создать оптимальные условия для усвоения младшими школьниками заложенной в них информации.
М.Л.Кусова подчеркивает, что научные тексты всегда информативны, связаны с автором, который отбирал информацию, необходимую для овладения учебной дисциплиной, адресатом, от возраста и восприятия которого зависит непосредственное содержание текста, и учителем, который показывает школьнику способы и приемы работы с информацией, заложенной в тексте.
Противоречие исследования состоит в том, что в условиях современного образования необходимо на уроках русского языка обучать школьников работе с научным текстом, однако в методике преподавания русского языка недостаточно разработок по данной проблеме.
Проблема исследования: обучение школьников работе с научным текстом на уроках русского языка.
Цель исследования описать особенности работы с научным текстом.
Объект исследования: процесс обучения школьников работе с научным текстом.
Предмет исследования: методика обучения школьников работе с научным текстом на уроках русского языка в школе.
Объект, предмет, цель исследования обусловили постановку ряда задач:
1. Рассмотреть научный текст как лингвистическая основа формирования речевой культуры школьника.
2. Выделить особенности терминологической плотности научного текста как показатель его сложности в обучение школьников.
3. Проанализировать учебники русского языка в аспекте обучения школьников работе с научным текстом.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют труды Е.С. Антоновой [1], Н.С. Валгиной [7], М.Л. Кусовой [22] по проблеме использования научных текстов в учебном процессе в школе; М.В. Матюхиной [24], В.С. Мухиной [29] по вопросам психолого-педагогического развития школьников.
Методы исследования. В исследовании использовался комплекс взаимодополняющих методов. Теоретические методы: анализ социально-психологической и психолого-педагогической литературы, нормативных документов, базовых дефиниций исследования.
Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, списка литературы.





 
Глава 1. Теоретические основы обучения школьников работе с научным текстом
1.1. Научный текст как лингвистическая основа формирования речевой культуры школьника
Основной единицей языка, наряду со словом, словосочетанием и предложением, является текст, выступающий как форма коммуникации, источник информации и средство обучения. Известны различные подходы к определению понятия «текст».
И.Р. Гальперин4 рассматривает текст как продукт речевой деятельности, функционально обусловленный, структурно оформленный, семантически завершенный: «Текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (СФЕ), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку». Следует отметить, что приведенная дефиниция определяет текст, представленный в вербальном коде и письменной форме.
Гносеологический подход квалифицирует текст как любую осмысленную последовательность знаков. Следовательно, текстом можно назвать и информацию, представленную в невербальном коде, в виде схемы, таблицы, графика, символа, рисунка и пр. Это замечание представляется принципиально важным для организации текстовой деятельности и формирования интеллектуально-речевой культуры.
В то же время в школьном изучении текст понимается более узко, как два или более предложений, связанных по смыслу и грамматически, что обедняет содержание понятия.
В лингвистической литературе (И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина, Л.М. Лосева, О.И. Москальская, Н.С. Поспелов, Е.В. Чернявская и др.) выделены и описаны следующие текстовые категории: информативность, интегративность и завершенность, связность, цельность (целостность), членимость и иерархичность строения, ретроспекция и проспекция, пресуппозиция.
Важнейшей текстовой категорией является информативность. И.Р. Гальперин выделил три типа информации, содержащейся в тексте: содержательно-фактуальную (СФИ), содержательно-концептуальную (СКИ) и содержательно-подтекстовую. СФИ шире темы, она сообщает о фактах, явлениях, процессах, которые развертываются в пространственно-временном континууме по особым правилам в зависимости от содержания и типов текста. СКИ несводима к основной мысли текста, она включает замысел автора, а также содержательную интерпретацию этого замысла в виде концептуальных положений текста. Содержательно-подтекстовая информация, в отличие от СФИ и СКИ, присутствует только в текстах художественного стиля и отражает скрытый смысл, который читатель извлекает из описанных автором фактов, событий, явлений. Для формирования умения понимать научный текст наиболее значимы СФИ и СКИ, поскольку именно они обеспечивают смысловую цельность, а их определение и анализ способствуют его осмыслению.
Для лингводидактики важно замечание Н.П. Пешковой о том, что содержание текста – это информация, сформированная в интеллекте ученика в виде целостного комплекса под воздействием языковых средств текста и той информации, которой он (ученик) располагал ранее, до восприятия данного сообщения. Если текст – это мыслительное образование, существующее в виде информации, то эта информация двоякая: возникающая непосредственно под влиянием текста и дополнительно привлеченная для понимания текста. Однако, как правило, актуализация изученного на уроке проводится в процессе фронтальной работы, без учета состояния знаний и умений конкретного школьника, а поэтому не всегда эффективна. Следовательно, важно научить каждого школьника самостоятельно определять, какую информацию необходимо вспомнить для адекватного восприятия научного текста. Это умение является важным условием формирования интеллектуально-речевой культуры школьника.
Знания, хранящиеся в долговременной памяти и складывающиеся из знаний человека о мире и его индивидуального опыта, называют пресуппозицией. Адекватность восприятия и понимания школьником научного текста обеспечивается качеством его пресуппозиции, в том числе и владением предшествующим материалом предметной области.
В научной литературе понятие текст рассматривается с различных позиций. В целом можно сказать, что текст – явление многогранное и всеобъемлющее, поскольку «повсюду действительный или возможный текст и его понимание» [1, с. 309].
Исходя из философского определения текста как «исторически обусловленного и исторически понятого, определяющего единство творчества и понимания, написания и чтения феномен человеческой культуры» [2, с. 2], мы считаем, что текстовая деятельность в учебном процессе – это всегда восприятие текста и всегда создание текста, что в совокупности составляет интеллектуально-речевое развитие обучаемых. Однако в этой диаде проблема понимания, восприятия текста важна как основа подготовки учащегося к созданию текста. В обучении русскому языку как вторичному особое место на уроке должна составлять работа с текстом не только художественного стиля, что стало повсеместным и общепринятым, но и с текстами научного характера, что, к сожалению, на практике не находит своего достойного положения.
Каждый текст индивидуален с точки зрения своего содержания и выбранных автором способов его выражения. Но в зависимости от предмета, целей и стиля речи разные тексты могут иметь одинаковые, типовые характеристики, на основе которых они объединяются в классы, называемые жанрами текстов.
Жанр - это класс текстов, подобных друг другу по своему социальному назначению и в силу этого имеющих сходные стилистические и композиционные характеристики. Эти характеристики вырабатываются народом в ходе исторического развития так же, как формируются традиции, особенности культуры, законы и т.п. В основе формирования жанровых признаков текста лежит представление о целесообразности выбора тех или иных способов для выражения определенного содержания. Поэтому жанровые признаки текстов закреплены в письменной традиции народа, а некоторые из них предписаны официальными нормами.
Под словом «текст» Б.А.Успенский подразумевает «любую семантически организованную последовательность знаков» [23, с. 10] и традиционно выделяет три уровня отношений, существенных для анализа текста как некоторого вербального описания действительности. Семантический уровень – это «отношение произведения к описываемой действительности», синтаксический – «внутренние структурные закономерности построения описания», прагматический уровень – «отношение описания к человеку, для которого оно предназначено» [там же, с. 168].
Метод анализа смысловой структуры учебного текста был разработан Л. П. Доблаевым. Он предлагает упражнения, способствующие самостоятельному овладению умением анализировать текст и подготавливающие читателя к более полному пониманию смысла прочитанного. Автор подчеркивает необходимость умения анализировать строение целого текста и прежде всего для лучшего его понимания, для всего умственного развития человека [24, с. 3].
Анализ смысловой структуры текста поможет читателю увидеть, обнаружить, а значит и суметь решить содержащиеся в нем (порой скрыто) проблемы, или проблемные ситуации, выработать у себя разнообразные приемы осмысления текста [25, с. 3].