Исследование лексической системности и структуры значения слова у обучающихся 1 класса с фонетико- фонематическим нарушением

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Формирование речевой компетентности в дошкольном возрасте является одной из важнейших составляющих развития целостной гармоничной личности, поскольку ребенок овладевает словом в первую очередь с целью адекватного использования речи в конкретных ситуациях, применение языковых и внеязыковых средств выразительности для высказывания собственных мыслей, желаний и просьб, эффективного общения с окружающим миром.
Стандарты начального общего образования предусматривают переориентацию подготовки детей к школьному обучению от чисто учебного к социально-развивающему процессу, обеспечивает умение действовать, общаться и жить в быстро меняющихся современных условиях. У дошкольников с речевыми нарушениями едва ли не самым распространенным логопедическим отклонением является фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНМ), то есть нарушение процессов формирования звуко-речевой системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами (дислалия, дизартрия, ринолалия) вследствие дефектов восприятия и произношения фонем [21, с. 14].
Степень исследования темы. Научно-теоретический анализ как отечественных, так и зарубежных литературных источников по проблеме организации и проведения учебно-воспитательной работы в условиях логопедической группы, в частности с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, выявил наличие лишь незначительного количества научно-методических публикаций (А.В. Баринова, А.В. Калиниченко, С.В. Коноваленко, А.И. Лазоренко, Н.В. Нищева, Ю.В. Рибцун, К.М. Слесарь, А.Б. Споришева, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.), направленных преимущественно на работу с дошкольниками, которые имеют общее недоразвитие речи. Если учителя-логопеды, которые работают с детьми с ФФНМ, уже имеют в своем арсенале справочники с диагностическими материалами и законодательно-нормативными документами [2], специальную программу коррекционно-развивающей работы [21] и ряд учебно-методических пособий [19, 28], то воспитатели логопедических групп, к сожалению, такого материала еще нет. Именно это обусловило актуальность темы данной курсовой работы.
Цель исследования: научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики коррекционной работы, направленной на развитие лексической составляющей речи у учащихся с ТНР на уроках чтения.
Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:
1. Проанализировать и обобщить научно-теоретические основы проблемы формирования лексической составляющей речи у младших школьников.
2. Исследовать состояние и особенности сформированности лексической составляющей речи у младших школьников с ТНР.
3. Разработать показатели, критерии оценки и на их основе определить уровни сформированности лексической составляющей речи у учащихся младших классов с ТНР.
4. Научно обосновать, разработать и апробировать методику коррекции лексической составляющей речи младших школьников с ТНР на уроках чтения.
Объект исследования: лексическая составляющая речи детей младшего школьного возраста с ТНР.
Предмет исследования: методика коррекции лексической составляющей речи младших школьников с ТНР на уроках чтения.
Методологической основой исследования [17] стали теории про симптоматику и структуру речевого дефекта при ФФНМ (Г. В. Гуровец, Р. И. Мартынова, Ю. В. Рибцун, Т. Б. Филичева, Н. А. Чевельова и др.) с) нормативные показатели и критерии оценки речевого развития дошкольников (Е. Ф. Соботович).
Содержание учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями речи был разработан с учетом тесно взаимосвязанных общедидактических и специальных принципов коррекционной направленности образовательного процесса, учета нейрофизиологических и психологических предпосылок для овладения детьми более сложными знаниями, умениями и навыками (В.И. Бондарь, Л.В. Занков, В.В. Засенко, А.А. Колупаева, М.С. Певзнер, Е.Ф. Соботович, А.Д. Худенко и др.)
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
• проведено специальное исследование лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии на основе психолингвистического подхода;
• выявлены особенности различных аспектов лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии (вербальных ассоциаций, парадигматических и синтагматических связей, семантической структуры слов (существительных, прилагательных, глаголов), лексической системности, организации семантических полей, уровня актуализации словаря);
• использован психолингвистический подход к коррекции нарушений лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии.
Практическая значимость исследования: разработка дифференцированной целенаправленной методики устранения нарушений лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии способствует совершенствованию практики дошкольного воспитания детей с речевой патологией, позволяет более эффективно готовить этих детей к школьному обучению.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ И СТРУКТУРЫ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА У ОБУЧАЮЩИХСЯ 1 КЛАССА С ФОНЕТИКО- ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НАРУШЕНИЕМ
1.1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
С точки зрения психолингвистики, речь определяется как деятельность, включенная в общую систему человеческой деятельности. Речевая деятельность занимает особое место в системе жизненных функций, поскольку является фундаментом мышления, регулятором поведения и выполняет социальную функцию. Она включает в себя совокупность сложных действий, операций, умений, навыков, которые формируются постепенно и обеспечивают усвоение языка и его использования в целях общения.
Для проведения исследования лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР необходимо различение понятий нормы и нарушения речи и речи. Язык - система знаков, является средством осуществления человеческого общения, мышления; социально-психологическое явление, общественно необходимое и исторически обусловленное [3].
Речь - функционирование языка, продукт речевой деятельности в процессе которой используются единицы, категории, формы и нормы языка; последовательность языковых знаков, организуемых в соответствии с потребностями информации [2]. Как язык, так и речь относятся к общественным явлениям. Речь возникает и развивается под влиянием потребностей в общении и служит целям общественного объединения людей. Между речью и языком сложные диалектические взаимоотношения: вещание осуществляется по правилам языка; под влиянием ряда факторов (требования общественной жизни, развитие науки и др.) [5, c. 30-34].
Норма речи - общепринятые варианты использования языка в процессе речевой деятельности, что обеспечивается сохраненными психофизиологическими механизмами речевой деятельности [2].
Нарушение в речи определяются как отклонения в речи говорящего человека, от языковой нормы, принятой в определенном языковом окружении, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности [3].
Речевые нарушения имеют следующие особенности:
1) они не соответствуют возрасту человека;
2) не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
3) связанные с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
4) оказывают негативное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;
5) имеют устойчивый характер и не исчезают самостоятельно;
6) требуют логопедической помощи, в зависимости от их характера.
Поскольку, нарушение речи представляют собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности, то под структурой речевого дефекта мы понимаем множество речевых но не речевых симптомов данного нарушения речи и характер их взаимосвязи. В структуре речевого дефекта выделяют первичный дефект (ядро) и вторичные отклонения, являются последствиями первичного и находятся в причинно-следственной связи с ним. Структура мовленевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, в основном определяет специфику логопедического воздействия.
Проблема речевого недоразвития у детей основательно разрабатывалась и освещалась в отечественной и зарубежной литературе многими учеными начиная еще с 50-60-х годов ХХ века (Р. Левина, 1951, 1959, 1968; В.Орфинская, 1959, 1963, 1967; В. Воробьева, 1973; Б. Гриншпун, 1975; Л. Спирова, 1980; Е. Соботович, 1981, 1995, 1998; Л. Ефименкова, 1981; К. Мастюкова, 1972, 1981, 1999; Г. Каше, 1962, 1985; Г. Чиркин, Т. Филичева, 1985, 1986, Л. Трофименко, 2005, М. Шевченко, 1999, В. Тарасун и др.). Логопедическая терминология в конце ХХ - начале ХХI в. активно развивается, хотя многие ее достижений иногда оказывается в плоскостях критики или контроверсионного восприятия.
Проблема унифицированности, устойчивости, корректности терминологической системы важна для каждой науки. Ведь это - залог точности научных дискуссий, важное средство для избежания неоднозначности толкований т.д. [5, с. 5-7].
На современном этапе развития логопедии понятие недоразвитие может обозначать неполноту, незавершенность и целенаправленного действия, и процесса развития ребенка в онтогенезе. Именно в последнем смысле понятие недоразвитие может использоваться для определения неполноты, незавершенности процесса речевого развития ребенка, обозначается понятием общее недоразвитие речи. Существующее недоразвитие означает лишь неполноту действия целенаправленного акта, а понятие недоразвития речи, соответственно, - результат неполного (незавершенного или некачественного) действия, работы, которую проводил логопед, и которая была направлена на развитие речи, то есть служит оценкой не процесса спонтанного развития речи ребенка, а скорее педагогической деятельности логопеда, учителя, воспитателя [7, с. 5-7].
Нарушение речевого развития наблюдаются у детей как с нормальным психофизическим развитием, так и с различными психофизическими недостатками. Негативное влияние на развитие их речи имеют поражения корковых гностических и моторных зон, зрительной, слуховой функции, интеллектуальные нарушения, неблагоприятные условия жизни и воспитания детей. Нарушаются различные компоненты речевой деятельности: звукоречевая сторона, фонематические процессы, лексическое и грамматическое строение.
Первичная патология речи детей с ОНР тормозит формирование потенциально сохранившихся умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме [2].