Курсовая работа по Педагогика на тему Рабочая тетрадь в изучении фонетики в пятом классе

Рабочая тетрадь В. В. Львова к учебнику М. М. Разумовской представлена в двух частях и имеет сравнительно больше материала, чем тетрадь Ефремовой. Фонетика здесь представлена в рамках материала для повторения в разделе «Фонетика. Графика», и в рамках нового материала в разделе «Фонетика. Орфоэпия», где даются так же теоретические основы и определения этих наук. Тетрадь отвечает нормам ФГОС для средней общеобразовательной школы.[46, 51]
Освещаются следующие темы:
1. Фонетический разбор слова в рамках повторения курса.
2. Гласные/согласные буквы.
3. Постановка ударения.
Вторая часть пособия косвенно ссылается на тему фонетики в изучении такой темы как «Речь», и отчасти в вопросах рассмотрения синтаксиса предложения.
Рабочая тетрадь М. Ю. Никулиной к учебнику М. М. Разумовской так же входит в список пособий, соответствующих федеральному государственному стандарту. Система работы ориентирована на активное повторение пройденного материала и его закрепление. Знания по фонетики представлены аналогично рассмотренному ранее изданию авторства Львова, в разделах повторения совместно с темой «Графика», и в комплексе нового материала вместе с темой «Орфоэпия».[13, 210]
Представлены задания по фонетическому разбору слов, сопоставлению пар слов по различным фонетическим признакам, сопоставление звукового и графического выражения слова.
Сравнивая предложенные издания, можно отметить, что рабочая тетрадь по русскому языку Ефремовой Е.А. дает более разнообразный спектр упражнений и в целом лучше адаптирована к потребностям и интересам школьника. Она взаимодействует с современной литературой и культурой, они достаточно хорошо структурирована и предлагает больший объем материала, чем другие пособия.
Не стоит забывать, что тетради входят в состав учебно-методического комплекса, а, значит, имеют и подспорье в изучении предмета в виде теоретических глав учебника, дополнительных упражнений. Существуют и методические комплексы, имеющие комплекты тетрадей для работы с отстающими детьми (например, авторства В. Д. Янченко к методическому комплексу учебника Ладыженской). В подборе материалов для работы следует ориентироваться не только на качества самой рабочей тетради, но на всю направленность методического комплекса и потребности, и уровень подготовки школьников.[15, 101]
Содержание проанализированных нами рабочих тетрадей строится в полном хронологическом соответствии с годовой учебной программой. Тетрадь конкретизирует программу, раскрывает ее требования, предлагает упражнения по тем же темам, которые освещает учебник. Текст тетради и ее материалы построены так, что они представляют логически законченные части, рассчитанные на изучение отдельных тем.
В целом можно отметить, что все три представленные тетради в полной мере реализуют рекомендованный объем содержания, предусмотренный образовательным стандартом. Несколько расширен материал, относящийся к проблеме культуры речи в тетради авторства Ефремой. В целом, эту тетрадь хотелось бы рекомендовать, если не как основное пособие, то как источник дополнительных рабочих материалов, которые могут быть использованы педагогом в дополнительной работе с детьми или при необходимости расширенного рассмотрения темы, регулярного повторения.[16, 32]
Каждая из рассмотренных тетрадей содержит как традиционные упражнения обучающего, творческого и проблемного типа, так и тестовые задания, которые позволяют постепенно прививать навыки работы с тестовыми материалами, что немаловажно в связи с введением в школьное обучение ЕГЭ и ОГЭ. Возможно, на данном этапе образования стоит задуматься об увеличении процента подобных заданий, особенно заданий закрытого типа (с ограниченным выбором), которые наименее представлены в данный момент в тетрадях. Необходимо учесть, что ориентация рабочей тетради на постепенную подготовку к ЕГЭ не отменяет контроля знаний и умений и традиционными методами: учитель может использовать упражнения и задания в процессе изучения определённой темы, а также при итоговых проверках.
Выводы по второй главе
Изучение фонетики имеет четко обозначенные в учебной программе задачи. На реализацию целей программы направлено создание учебно-методических комплексов, включающих в себя учебник и сопутствующие пособия, в том числе рабочие тетради, информация в которых перекликается с теорией учебника и служит систематизации и практической отработке материала.
 
Глава 3. Составление рекомендаций, образцов упражнений по фонетике для пятого класса
3.1 Рекомендации по фонетической работе с учащимися пятого класса
В ходе подготовки к изучению любой темы в рамках курса пятого класса педагог может обратиться к актуализации фонетических знаний. Проанализируйте материал, над которым вам предстоит работать, с точки зрения фонетических трудностей и сгруппируйте его по фонетическим признакам, например, по ударной гласной, или по труднопроизносимой согласной.
Вспомните ранее пройденный материал, содержащий подобные фонетические трудности. Педагог имеет возможность обратиться к опыту изучения других тем, к результатам контрольных и проверочных работ, и сделать выводы о том, с какими трудностями сталкивается каждый отдельно взятый класс – эти трудности могут разниться в группах детей.[19, 85]
Так же стоит отдельно выделит группу детей, испытывающих сложности в понимании фонематического материала, и с ними провести отдельную работу, например с использованием рабочих тетрадей с упрощенными заданиями для отстающих от учебного курса. Можно в рамках подбора задания спустит на предшествующий год обучения и попробовать работать с задачами третьего класса, когда же ребенок начнет успешно с ними справляться, то показать ему, что существует аналогия с новым материалом.
Отберите слова, словосочетания, предложения, особенно трудные для ваших учащихся, и подключите их к отработке путем повторения и использования однотипных заданий. Схожие задания не всегда плохи, на этапе неуверенного владения материалом они могут помочь ребенку в освоении темы, действуя по аналогии.
Важнейшей составляющей усвоения фонетики является работа над фонетической стороной устной речи и чтения, например, учащимся предлагается выполнять упражнения со зрительной опорой (упражнения на карточках, упражнения из учебника, чтение текста и т. д.). В подобных упражнениях возможно широкое использование интерактивной смарт-доски для визуализации выполняемого упражнения.[23, 56]
Не стоит ограничиваться работой с отдельными словами, как они даны в тестовых заданиях, необходимо отработать их в сочетаниях с другими словами и на уровне целого предложения. Последовательность работы: звук, слово, словосочетание, предложение. Фонетика дает перспективы для работы с цельными текстами, расстановкой ударения, обсуждением интонирования.
Следует в качестве интересной фактической информации представлять учащимся материал о фонетических исключениях из правил, а так же исторический материал по фонетике. Слова, которые встретились впервые и читаются не по правилам, могут быть даны с транскрипцией. Работа ведется фронтально. Можно вовлекать самих учащихся в подготовку несложных докладов исторической тематики, а затем представлять эти доклады всему классу, в такой деятельности можно задействовать учеников, опережающих программу, что позволит им проявить творчество, и одновременно займет учебной работой тогда, когда выполнены упражнения.
Помимо прочего, необходимо и выделение среднестатистических фонетических ошибок, в целом свойственных русскоговорящим школьникам при изучении языка. Знание этого материала позволит педагогу предотвратить эти ошибки до их закрепления.[29, 134]
Младшие школьники, проводя звуковой анализ, путают твердые и мягкие согласные, не слышат звук (й), когда он «замаскирован» в буквенной форме слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук из слова и произнести его изолировано. Много ошибок допускают учащиеся, характеризируя звуки. Для того чтобы подобные ошибки не казались учителю неожиданными, вызванными индивидуальными особенностями того или иного ученика, важно хорошо понимать специфику фонетических знаний и умений, разбираться в причинах трудностей, которые испытывает школьник в работе со звуками.
В настоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзя смешивать звук и букву. Дети стремятся именно букву сделать единственным и достаточным источником своих знаний о слове, ведь выделить букву легче, чем звук. Стоит перенять опыт лингвистов, которые используют термины «гласный» и «согласные» только для звуков, а если речь идет о букве, используется оборот «буква гласного» или «буква согласного», - расшифровывается как «буква обозначения гласного звука».
Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности учащихся, - это фонетический разбор. Знакомство с программой показывает, что под фонетическим разбором во всех классах понимается звуко-буквенный разбор, главная задача которого – выяснение соотношения звуковой структуры слова с ее буквенным обозначением.[31, 143]
Если от ученика, который только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы он раньше всего сказал, сколько звуков в слове, он неизбежно переориентируется со звука на букву. Буквы пересчитать нетрудно и рассуждать о них легче, чем вслушаться в текучий и неустойчивый звук. Целесообразно проводить звуковой разбор в такой последовательности:
1. Скажи слово и послушай себя.
2. Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.
3. Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
4. Обозначь выделенный звук условным знаком.
5. Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове, охарактеризуй и обозначь условным значком. Выдели третий звук… ( и т.д )
6. Проверь, получилось ли слово.
Преобразование собственно звукового разбора в звуко-буквенный потребует дополнения плана одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему? Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно с выделение звуков, а после того как звуковой анализ им полностью выполнен.
Развитие умения проводить звуковой анализ связан с расширением круга анализируемых слов. Как только младшие школьники приступают к анализу слов, в которых есть звуки в слабых позициях, не совпадающие с основным вариантом фонем (третья группа слов: мороз, хлеб, земля и т.д.), они на практике убеждаются в том, что в некоторых местах слов бывают звуки только с определенными свойствами: из парных по глухости «[п], но не [б]», «[т], но не [д] и т.д.»: зу [п], пло[т], в безударном слоге не встречается гласный [о], так как в этой позиции он чередуется со звуком [а]: в[о]ды, но в[а]да, д[о]м, но д[а]ма и т.д. Обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становится фундаментом для формирования осознанных навыков произношения. Но в обучении литературному произношению есть свои специфические приемы и методы.
Слова типа бантик, кость использовать не следует: учитель не должен забывать, что графика регулирует обозначение фонем в сильных позициях, а позиция перед мягким согласным для согласных парных по твердости-мягкости слабая. Необозначение на письме мягкости звуков [н’] и [с’] в этих словах объясняется уже правилом орфографии, а не графики.
Нельзя не учитывать и то, что среди букв согласных есть такие, употребление которых связано с рядом особенностей. Это буквы е и э. Для обозначения звука [э] буква э встречается в начале слов (эхо, этот) и после гласных в иноязычных словах (поэт, менуэт). Буква э для обозначение твердости согласного используется в редких иноязычных словах (мэр, мэтр, пэр, сэр, рэп, рэкет, сэндвич, пленэр, фэнтези). В русских словах перед звуком [э] согласный только мягкий (лес, пел, белый). В заимствованных словах может