Проектная деятельность, как средство обучения экологического образования в средней школе

Сегодня как никогда перед учеными стоит вопрос о необходимости изменения отношения человека к природе и обеспечения соответствующего воспитания и образования нового поколения. В современном сложном, многообразном, динамичном, полном противоречий мире экологические проблемы приобрели глобальный масштаб. Поэтому основой развития общества должно стать содружество человека и природы. Каждый должен понять, что только в гармоничном сосуществовании с природой возможно его дальнейшее развитие. Экологическое воспитание в современной школе должно охватывать все возрасты, оно должно стать приоритетным. Экологическими знаниями должны обладать все.
Одним из методов, активно разрабатываемых современной педагогикой, является проектная деятельность. Поэтому в современном естественно-научном образовании на первый план выходят проблемы не формирования теоретических знаний, а воспитания экологической культуры личности и формирования целостного научного мировоззрения. Конкретные знания и их система должны выступать при этом не как конечная цель, а как средство познания и деятельность.
Специфика нынешнего времени – увеличение внимания к экологической составляющей в образовании. Одних экологических знаний и умений школьников недостаточно, нужна их активная социально-развивающая позиция, как гарант сохранения природной среды. Перед современной системой образования остро стоит вопрос о приоритетном значении экологического и нравственного воспитания и становления личности, которая бы заботилась не только о своём собственном совершенствовании, саморазвитии, благополучии, но и прониклась бы заботой об окружающей природе, близких и родных людях, мире, человечестве [28].
Не случайно Н.А. Городецкая, Т.В. Денисова и др. отмечают, что человек будет готов и способен ответственно относиться к окружающей среде, будет вести себя нравственно по отношению к природе только в том случае, когда в процессе экологического воспитания научные знания сочетаются с личным участием в природоохранной деятельности и пропаганде современных идей по оптимизации отношений общества и природы.
В многочисленных исследованиях Бойко Л.А., Глазачева С.Н., Гришаевой Ю.М., Дежниковой Н.С., Куликовой О.В., Филоновой А.В., Чуприной К.В., Кравченко М.В. и других рассмотрена важность экологического воспитания в образовательной организации. Признавая значение вышеизложенных работ, стоит отметить, что, несмотря на множество подходов к исследованию экологического воспитания и образования, данная проблема, а также поиск и применение новых методов и средств требует дальнейшего изучения.
Возникшее противоречие - между необходимостью экологического образования в средней школе средствами проектной деятельности и недостаточностью методических материалов по осуществлению этого вида деятельности в общеобразовательной организации – определило актуальность выбранной нами темы: «Проектная деятельность, как средство обучения экологического образования в средней школе».
Объект исследования – учебно-воспитательный процесс по организации проектной деятельности в качестве средства обучения экологического образования в средней школе.
Предмет исследования – способы эффективного использования проектной деятельности в качестве средства обучения экологического образования в средней школе.
Цель исследования: изучить и проанализировать педагогические возможности использования проектной деятельности в качестве средства обучения экологического образования в средней школе.
Задачи исследования:
1. Изучить историю и развитие метода проектов в педагогической теории и практике;
2. Определить сущность, структуру и типологию метода проектов;
3. Проанализировать экологическое образование в средней школе: цели, задачи, формы и методы;
4. Подобрать диагностические методики экологического воспитания обучающихся в средней школе.
Методы исследования: теоретические – анализ, сравнение, обобщение, классификация; эмпирические – беседа, анкетирование, тестирование.
Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения.
1.1 История и развитие метода проектов в педагогической теории и практике

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике, однако он приобретает в современном образовании новые смыслы и повороты, адекватные задачам современного общества. Идеи метода проектов восходят к ряду образовательных идей второй половине XIX. В аналитических исследованиях этот период традиционно связывают с пересмотром теоретических основ образования. Причиной такого пересмотра теоретических основ образования. Причиной такого пересмотра стала очевидная неадекватность уровня развития педагогической мысли и реально существующих образовательных систем [2]. Таким образом, еще более века назад педагоги осознали, что жесткое регламентирование интеллектуальной деятельности, абсолютная заданность развития, грозят стать тормозящим фактором, ограничивающим инициативу и творческие возможности обучающегося [22]. В это время и зародилась идея «свободного воспитания». При всем их разнообразии, объединяющей для всех подходов была убежденность в их необходимости развивать творческие задатки учащегося, предоставляя ему возможность на собственном опыте активно познавать мир [12].
Ряд независимо проведенных исследований во Франции (А. Бине), в Германии (В.А. Лай, Э.Мейман), в Швейцарии (Э. Клапаред), в Бельгии (О.Декроли), в США (Э. Торндайк) и др. привели к близким результатам. Итоги исследований позволили выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы, изучая ее, с математической точностью определить то воспитательное воздействие, которому он должен был подвержен [3].
Как явление, под таким названием, метод проектов возник в начале XX столетия в США. Первоначально его называли также методом проблем, и 7 связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком [15]. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодится им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Такой подход к обучению развивал самостоятельность, открывал возможности самостоятельного поиска, развивал творчество и мотивацию к использованию знаний из многих предметов, т.к. любая реальность всегда многогранна и лежит в области междисциплинарности [10].
Метод Дж. Дьюи развил его ученик – В.Х. Килпатрик, который ввел в педагогика понятие «учебный проект». Он предлагал строить учебный процесс на основе обогащения и расширения жизненного опята ребенка, стремился «погружать» его в социальную среду [16]. Социальная среда рассматривалась как поле творческой деятельности. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности [11].
Метод проектов привлек внимание русских педагогов также в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организованна небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания [6]. При этом 8 считали, что содержанием проектов будут общественно-полезные дела (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев). Вот почему достаточно широкое развитие опыт проектов получил в деятельности пионерских организаций, как метод конкретных заданий. Последователи этого метода считали, что участие школьников в выполнении конкретных заданий способствуют преобразованию школы учебы в школу жизни.
Однако увлечение методом проектов и его интерпретация в новых условиях социалистической действительности привели к тому, что сторонники его отрицали систематическое преподавание учебных предметов, учащиеся получали знания, связанные лишь с выполнением ими практической работы. Такое положение приводило к снижению уровня общей теоретической подготовки учащихся и качеству образования в целом и постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринимались сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике [12].
Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался [8]. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идет гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.
На нынешнем витке своего движения российская педагогика вновь вернулась к ориентации на развитие учащихся, и поэтому ей созвучны многие идеи метода проектов. Уже первые аналитические исследования образования, проводимые в рамках поискав таких инновационных подходов почти два десятилетия назад, наметила понимание того, что традиционная ориентация образование на передачу суммы известных знаний не может удовлетворить потребность в развитии интеллекта и креативности учащихся, необходимой для адаптации к динамично меняющимся социально-экономическим условиям жизни. Сегодня метод проектов продолжает активно разрабатываться и дополняется (Е.С. Полат, Г.П. Сикорская, А.В. Могилев Е.Н. Ястребов и др), и находит все более широкий спектр применения в самых разных предметных областях [17].