Характеристика навыков чтения у младших школьников обучающихся по варианту 5.2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в современном обществе существенно увеличилось число детей, имеющих отклонения в речевом развитии. При этом отклонение может сформироваться уже в дошкольном детстве, а может проявиться в период начального обучения в школе. Для учеников начальных классов отставание в нарушении речи, а в частности, чтения, чревато последующим отставанием от программы общеобразовательного учреждения, появление проблем в учебе, психологических комплексов. В то же время вовремя оказанная помощь сможет эффективно решить данные трудности.
Чтение, как известно, является одним из важнейших компонентов письменной речи, а отклонения в его формировании препятствуют успешному овладению предметов языкового цикла. Расстройства чтения (дислексии) достаточно распространенным нарушением речи у детей младшего школьного возраста с речевыми расстройствами. Для правильной организации процесса обучения чрезвычайно важно еще в дошкольном возрасте своевременно определить те дифференциальные признаки, приводящие в дальнейшем к нарушениям чтения, а также углубленно изучить особенности их образования.
У детей с ОНР выделяют характерные особенности, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности (Никашина Н. А., Каше Г. А., Спирова Л. Ф., Жаренкова Г. И.). Одним из основных признаков считается более позднее начало речи, первые слова появляются к 3-4, а иногда к 5 годам. В речи отмечаются аграмматизмы, то есть погрешности в построении предложений и их восприятии. У детей с ОНР наблюдается недостаточность в правильном фонетическом оформлении, речь таких детей ясна только близкому окружению. Экспрессивная речь отстает от импрессивной при относительно благополучном понимании обращенной речи. Так же наблюдается малая речевая активность, которая с возрастом без специального обучения падает.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток и на процесс чтения. Изучением нарушения чтения занимались многие ученые, это – И. А. Алексеев, Т. А. Алтухова, Е. А. Милушкина [1; 2].
Цель: Охарактеризовать навыки чтения у младших школьников, обучающихся по варианту 5.2 и предложить рекомендации по преодолению трудностей чтения у детей с нарушением речи.
Задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме нарушений чтения в младшем школьном возрасте.
2. Охарактеризовать навыки чтения у обучающихся по варианту 5.2, сопоставив их с актуальным уровнем психоречевого развития детей.
3. Предложить рекомендации по преодолению трудностей чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Объект исследования: нарушение чтения у детей.
Предмет исследования: навыки чтения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Методы исследования:
1. Метод теоретического анализа.
2. Логопедическое обследование.
3. Экспериментально-психологический метод
4. Педагогическая диагностика.
5. Метод качественной и количественной обработки полученных данных.
База исследования: ...
Опытно-экспериментальное исследование: в исследовании принимали участие 49 школьников 3 классов (младших школьников обучающихся по варианту 5.2).
Во введении отражены актуальность, цель, задачи, объект, предмет исследования. В первой главе исследования определены теоретические основы нарушения чтения у младших школьников, обучающихся по варианту 5.2, выявлены особенности нарушения чтения у младших школьников, обучающихся по варианту 5.2. Во второй главе представлено опытно-экспериментальное исследование нарушений чтения у младших школьников с ОНР III уровня, также сформулировано содержание коррекционной работы по преодолению нарушений чтения у детей с ОНР. В заключении представлены основные выводы исследования.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов при выявлении и коррекции нарушений чтения у младших школьников с ОНР.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ВАРИАНТУ 5.2

1.1 Чтение как процесс междисциплинарного изучения

Чтение служит главным проводником человека в сфере информации, во многом устанавливая его образовательные возможности и успешность последующей адаптации в социальной сфере. Данным важным навыком дети, как правило, овладевают в начальной школе. Можно сказать, что младшие школьники обучаются читать для того, чтобы гарантировать себе в последующем возможность обучаться. Чтение, также как и письмо, входит в один из видов речевой деятельности: в письменную речь. Как и всякая деятельность, чтение невозможно без мотива, четкого осмысления цели данной деятельности. Овладение операциональным слогом навыка чтения и использование приобретенных умений (прочтение и понимание слов, предложений) в самостоятельной деятельности соответствует познавательным и учебным мотивам и потребностям младших школьников.
Процесс чтения – это сложный психофизиологический процесс, который реализуется речеслуховым, речезрительным, общедвигательным и речедвигательным анализаторами. Формирование условно-рефлекторных связей между данными анализаторами, содействует переходу слововидимого в словопроизносимое и понимаемое.
Чтение считается наиболее поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь, как наиболее высокий этап речевого формирования, слогивается на основании устной речи и развивает ее. В ходе письменной речи определяются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым [9, с. 37]. Письменная речь «является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием» т.е. зрительной формой существования устной речи. В письменной речи звуковая структура слов устной речи отмечается установленными графическими значками, а временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность изображений, графического плана, т.е. букв[9, с. 37] [9, с. 37].
Таким образом, по собственным психофизиологическим механизмам чтение считается более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.
Чтение представляет собой навык, который в ходе собственного развития проходит ряд этапов. Каждый этап связан с предшествующим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Навык чтения слогивается и осуществляется в ходе продолжительного и направленного обучения.
Т. Г. Егоров выделяет четыре ступени развития навыка чтения. «Каждая из них определяется своеобразием, качественными особенностями, установленной психологической структурой, своими трудностями, приемами и задачами овладения» [6, с. 27]:
– Овладение звуко-буквенными обозначениями; Овладение звуко-буквенными обозначениями реализуется в течение добукварного и букварного периода. На начальном этапе овладения чтением у детей главная нагрузка падает на процессы декодирования печатного буквенного текста в устную форму. Дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок сопоставляет его с установленным графическим изображением, буквой. Затем в ходе чтения он реализует синтез букв в слоги и слова, сопоставляет прочитанное слово со словом устной речи.
При зрительном восприятии графических изображений отличаются и узнаются буквы, которые сопоставляются с их звуковыми значениями. Но это лишь внешняя сторона хода чтения. Не звук считается названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Потому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с различения и выделения звуков речи. И лишь потом предлагаются буквы, которые считаются зрительными изображениями звуков. Буква будет верно и успешно усвоена, если ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него существует точный образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно. Усвоение буквы совершается небыстро, если одна и та же буква может сопоставляться не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И напротив, различные буквы могут именоваться одним и тем же звуком. В том случае, когда за буквой не определяется установленного звучания, сопоставление звука с буквой делается достаточно сложным.
– Послоговое чтение. На данной ступени ребенок уже научился узнавать буквы и реализовывать слияние звуков в слоги без сложностей. Единицей чтения считается слог. Темп чтения на данной ступени достаточно медленный, так как способ чтения еще считается аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по слогам, потом объединяет слоги в слово и лишь, дальше осмысливает прочитанное. На данной ступени уже имеет место смысловая догадка, в особенности при чтении конца слова. Типичным считается тенденция повторять лишь прочитанное слово (особенно длинные и трудные слова). Путем повторения ребенок старается узнать прочитанное слово, сопоставить его с обусловленным известным ему словом устной речи, старается восстановить утраченную смысловую связь [6].
Таким образом, на данной ступени еще остается сложность синтеза, объединения слогов в слово, в особенности при чтении длинных и сложных по структуре слов, трудность в определении грамматических связей между словами в предложении.
– Формирование синтетических приемов чтения. На данном этапе существенную роль играет формирование у ребенка способностей аналитического и синтетического плана (анализ и синтез мышления). Ступень развития приемов синтетического уровня чтения требует от ребенка формирования процессов и функций психики: анализ, синтез, оперативная память, устойчивость, переключение внимания, повышение поля зрения, общая эрудиция ребенка и формирование речи. Формирование целостных приемов восприятия считается переходом от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются цельно, а слова почти не знакомые и сложные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам. Существенную роль играет смысловая догадка [6].