Методика организации дифференцированного подхода для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

Введение

Актуальность исследования. Социальный прогресс, научно-техническая революция и развитие культуры современной РФ ставят новые, более высокие требования к всестороннему развитию потенциальных возможностей каждого человека.
В русле поставленных задач особую роль приобретает организация дифференцированного обучения младших школьников, у которых самые заметные отличия в общем развитии .
Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о необходимости умелой организации дифференцированного обучения (М. В.Богданович, И. Д. Бутузов, Л. В. Коваль, А. Я. Савченко, И. Г. Самигуллин и др.). Результаты научных исследований убедительно показали, что в школьной практике индивидуальный подход чаще всего находит выражение в учете типовых особенностей учащихся, поэтому индивидуализация в условиях классно-урочной системы в основном осуществляется через групповые дифференцированные задания с включением на отдельных этапах индивидуальных.
Дифференциация как принцип обучения в нашей школе предполагает такую организацию работы на уроке, когда одному ученику или группе учитель предлагает в определенной системе посильные задачи различной сложности и этим самым создает благоприятные условия для развития и обучения каждого. Это и есть, собственно, дифференциация на методическом уровне. Прогрессивная отечественная дидактика утверждала этот принцип еще во времена К. Д. Ушинского, писавшего, что деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но и необходимо, если наставник умеет, работая с одной группой, дать другим полезное самостоятельное упражнение.
В психологии и дидактике проблема дифференцированного обучения многими авторами рассматривалась прежде всего как средство предупреждения неуспеваемости учащихся (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, М. И. Махмутов, Н.А.Менчинская и др.). Однако необходимо констатировать, что часто термины «дифференцированное обучение» и «дифференциация» употребляются как синонимы. Так, в одном и том же значении говорят о дифференциации и дифференцированном обучении младших школьников с различными учебными возможностями, а ученый Е. А. Голант вообще ограничился термином «дифференциация». Наряду с этим термин «дифференциация» чаще всего рассматривается в значительно более узком понимании, как распределение школ на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Так толкует это понятие Е. С. Рабунский.
В психологических аспектах проблема дифференциации раскрывается в основном тогда, когда речь идет о системе коррекционной работы и системе развивающего обучения с одаренными детьми (Ю. З. Гильбух, Л. А. Кондратенко, С. Л. Коробко, В. А. Моляко и др.). Наиболее удачно, на наш взгляд, трактует дифференциацию обучения И. Н. Чередов, и мы полностью разделяем эту позицию, что это процесс обучения, который предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся, их классификацию по типологическим группам и организацию работы этих групп для выполнения специальных учебных задач, способствующих их умственному развитию.
Анализ педагогической литературы дает возможность сделать вывод, что эта проблема не подлежала комплексному изучению. Дидактические аспекты использования дифференцированного обучения в системе уроков, его организация в различных педагогических условиях остаются мало исследованными и лишь в определенной степени освещены в трудах В. Ф. Паламарчук, А. Я. Савченко, З. П. Шабалиной и др.
В соответствии с концепцией школы первой ступени дифференцированное обучение предполагает целостность его реализации на всех этапах учебного процесса. На современном этапе развития начального звена общеобразовательной школы необходимы поиски новых его форм, которые были бы направлены на выработку такой модели построения учебного процесса, которая обеспечивала бы всем учащимся достижение основных целей обучения, подводила их к единому, четко заданному, предусмотренного программами, уровня владения знаниями и навыками. Проблема дифференцированного обучения заслуживает системного теоретико-экспериментального исследования.
Актуальность проблемы дифференцированного обучения для теории и практики начального обучения и ее теоретическая неразработанность обусловили выбор темы нашего исследования «Методика организации дифференцированного подхода для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста».
Объектом исследования является взаимосвязанная деятельность учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе, направленном на развитие творческих качеств личности через выполнение дифференцированных задач, а предметом-дидактические основы организации дифференцированного обучения младших школьников.
Цель работы — теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические основы организации дифференцированного обучения младших школьников для развития творческих способностей.
Задачи исследования:
1. Раскрыть понятие творческих способностей согласно подходам отечественных и зарубежных ученых;
2. Проанализировать понятие дифференциированного подхода в обучении младших школьников;
3. Указать особенности развития творческих способностей личности в младшем школьном возрасте;
4. Организовать и провести эмпирическое изучение творческих способностей младших школьников и на его основе разработать рекомендации по применению дифференциации.


 
Глава 1. Теоретические основы организации дифференцированного подхода для развития творческих способностей детей младшего школьного возраста

1.1. Понятие творческих способностей согласно подходам отечественных и зарубежных ученых

Научное осмысление сущности творческого развития личности связано с анализом философских (г. Гегель, И. Кант, Г. Сковорода, И. Франко) и психо-логических (М. Бахтин, Д. Богоявленская, л. Выготский, Я. Пономарев и др.) подходов к трактовке этого феномена, как продуктивной человеческой деятельности, способной порождать качественно новые материальные и духовные ценности и направленной на самовыражение и самоактуализацию личности [9, С. 13].
В философских трудах (г. Гегель, И. Кант, л. Фейербах и др.) На первое место ставится категория развития - поэтапного движения личности в направлении количественных изменений в качественные. Это расширяет категорию «творчество» в аспектах активности индивида - утверждения, формирования, воспроизводства и развития [12].
В контексте научного изучения, анализ научно-психологических теорий творческой деятельности отечественных (В. Андреев, А. Лук, А. Матюшкин, В. Моляко, Я. Пономарев, В. Роменец) и зарубежных ученых (Ф. Бэррон, Дж.Брунер, Дж.Гилфорд, П. Торренс) позволил трактовать эту категорию как процесс формирования личности, направленный на обогащение образно-ассоциативного мышления, воображения, фантазии, эмоциональности, познания, практически-действенного фонда и креативности, которая является личностным образованием, что является базой для творчества и творческой деятельности и творческой деятельности в ее процессуальном и результативном аспектах. На этом основании сформулировано толкование категорию «творческое развитие» - это динамический процесс формирования личности, направленный на расширение спектра способностей и личностных качеств, которые проявляются в практике различных видов конструктивной деятельности, результаты характеризуются новизной и оригинальностью [13, с. 9].
Творчество личности ребенка младшего школьного возраста связано с его творческими способностями. Проблема творческих способностей личности рассматривается
7 учеными из разных научных подходов: деятельностного (А. Леонтьев,
С. Рубинштейн, В. Моляко), функционального (В. крутецкий), субъектного (В. Пономарев, В. Моляко, С. Сысоева) и когнитивного (Ф. Баррон, Дж.Гилфорд, Э. Торренс). Фундаментальную разработку проблема способностей личности получила в трудах С. Рубинштейна, прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позже - в плане выявления их психологической структуры.
Природа способностей личности ребенка младшего школьного возраста трактуется с точки зрения деятельностного и функционально-генетического и субъектного подходов. Представители деятельностного подхода (Л. Выготский, Сек. Рубинштейн, Б. Теплов и др.) рассматривают способности личности как свойства или особенности, обусловливающие успешность выполнения деятельности [4, 19]. Ученые-представители функционально-генетического подхода (Е. Ильин, Б. Русалов и др.) рассматривают способности с точки зрения функциональных систем, а генезис способностей личности - с точки зрения наследственности [16, С. 37].
Особенность субъектного подхода (т. Артемьева, С. Науменко, м. Холодная и др.) заключается в том, что творческие способности личности ребенка младшего школьного возраста рассматриваются не как изолированное, относительно самостоятельное качество, а как существенно необходимая составляющая жизнедеятельности [1, с. 8]. При таких условиях качественные различия являются следствием определенной динамики жизнедеятельности личности ребенка младшего школьного возраста - от жизненных ориентиров и ценностей к решению практических задач (учебных, социальных и др).
Зарубежные подходы к изучению творческих способностей личности ребенка младшего школьного возраста рассматриваются преимущественно как когнитивный феномен с применением количественных методов их измерения (Дж. Гилфорд, Ф. Баррон, Д. Заррингтон, М. Уаллах, Ое. Торренс) [10]. Категорию "креативность" - это способность привносить что-то новое в опыт, выдвигать оригинальные идеи в условиях решения или определения новых проблем, осознавать недостатки, противоречия, формировать гипотезы. При этом критериями творческих способностей личности ребенка младшего школьного возраста является быстрота, оригинальность, гибкость, осознанность, фантастичность, стремление к новизне.
В то же время на основе анализа научных трудов отечественных и зарубежных ученых (В. Андреев, А. Богоявленская, В. Дружинин, В. Моляко, Я. Пономарев и другие) подчеркнем, что проявление и становление творческих способностей личности ребенка младшего школьного возраста являются неотделимыми от развития других признаков, среди которых выделяют: смелость, независимость суждений, чувствительность к новому и необычному, высокую толерантность к неопределенным ситуациям, инициативность, интенсивную поисковую мотивацию, склонность к отрицанию привычного, оригинальность, умственную открытость, склонность к самоактуализа