Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Проблема развития речи у младшего поколения всегда является актуальной. Правильно построенная, развитая речь гарантирует человеку успешность общения, возможность быть понятым. Как правило, именно в старшем дошкольном возрасте каждый ребенок впервые сталкивается с необходимостью использования правильной речи, поскольку этого требует Закон «Об образовании» РФ и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) [31, 32].
В дошкольном возрасте от ребенка требуются любые изъяснения о своих потребностях, которые помогали бы взрослому человеку его понять.
Естественным и ожидаемым с точки зрения возрастной психологии является и тот факт, что дети приходят в дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) с несовершенной речью и некоторыми трудностями произношения. Особую категорию воспитанников ДОУ составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР). ОНР встречается у 40% детей дошкольного возраста, один из распространённых вариантов которого – ОНР III уровня. ОНР представляет собой совокупность различных речевых расстройств, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы при сохранном слухе и интеллекте. Исследования возрастных психологов, педагогов, логопедов подтверждают возможность успешной работы по развитию связной монологической речи у детей с ОНР III уровня именно в старшем дошкольном возрасте, перед поступлением в общеобразовательную школу [10, с. 8].
На данный момент проблема формирования монологической речи у детей с ОНР III степени изучается в нескольких аспектах. Р.Д. Тригер рекомендует сочетать эту работу с ознакомлением детей с окружающим миром. С.Г. Шевченко, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова говорят о необходимости проведения работы по развитию речи в ходе дидактических, творческих и сюжетно-ролевых игр. Л.Б. Халилова акцентирует внимание на том, что в процессе коррекционной работы необходимо учитывать не только специфику семантического развития детей данного контингента, но и внутренние закономерности лексической системы языка [10, с. 9].
Таким образом, цель данного исследования: изучить особенности развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Объектом исследования ставим процесс развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
Предметом исследования является особенности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР III уровня.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический обзор логопедической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по проблеме исследования.
2. Выделить особенности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
3. Разработать рекомендации для воспитателей по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Методологической основой исследования явились следующие положения:
1) Фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций и речи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);
2) Концепция опосредованности развития личности через ее деятельностную позицию и среду обитания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, а также С.Л. Рубинштейн);
3) Основы методологии системного подхода (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, а также И.Б. Блауберг и др.);
4) Основные положения теории воспитания и обучения детей, у которых имеются нарушения речи (Л.С. Волкова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Методы исследования:
• анализ литературных источников по данной проблематике;
• изучение психолого-логопедической и педагогической документации;
• проведение констатирующего эксперимента;
• качественный и количественный методы анализа результатов исследования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные нами рекомендации для воспитателей, могут быть использованы для совершенствования воспитательно-образовательного процесса в ДОУ при работе со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня.
База исследования – Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение № 19 г. Шадринска.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1.Понятие связной речи и ее развитие в онтогенезе

Родной язык как важный коммуникативный феномен играет важнейшую роль в формировании личности ребенка. Язык и речь на всем историческом развитии ряда наук рассматривались как в психологии, так философии и педагогике как некий центр, в котором непосредственно сходятся разные линии психического развития личности: воображения, мышления, а также памяти и эмоций. Актуальными проблемами развития речи дошкольников возраста занимались такие видные ученые, как А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева и др.
Первоначально проанализируем, как рассматривается понятие «речь» в целом именно в психолого-педагогической литературе, и какую роль она играет для развития ребенка. Так, например, С.Л. Рубинштейн отмечает: «Речь – это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредствам языка. Речь – это особая форма существования сознания (мыслей, чувств) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма осуществления мышления. Речь, слово является специфическим единством чувственного и смыслового содержания» [24, c. 353].
Исследователь Р.С. Немов, рассматривая определение речи, предлагает следующее определение речи: речь – это особая система применения человеком звуковых сигналов, а также письменных знаков и символов для непосредственного представления, переработки, а также хранения и передачи информации [20, c. 313].
Такой исследователь, как М.И. Лисина пишет о том, что разумно будет выделить три ведущих функции речи [16, c. 187].
1) речь как наиболее совершенное – то есть точное, емкое и быстродействующее – средство непосредственного общения между людьми. Именно в этом и состоит ее межиндивидуальная функция.
2) речь служит непосредственным орудием реализации многих психических функций, возвышая их до уровня ясного осознания и открывая при этом определенной личности возможность осуществлять произвольное регулирование и контролирование психических процессы. Именно в этом состоит внутрииндивидуальная функция речи.
3) речь дает возможность определенному человеку воспользоваться каналом связи для непосредственного получения необходимой информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. Именно в этом заключается ее общечеловеческая функция.
Эгоцентрическая (или монологическая) речь с особым, неким воображаемым собеседником отличается тем, что в нем отображены и особым образом переплетены определенные черты собственного я ребенка, а также черты реального партнера, которого при этом ребенок не подключает непосредственно к своей вербальной деятельности. И только к концу дошкольного возраста, речь ребенка вполне может протекать целиком во внутреннем плане [28, c. 70].
Также устная речь вполне может протекать в трех формах: в форме диалогической речи (то есть ответов на вопросы), в форме восклицания, а также в форме монологической речи [14, c. 22]. Именно в связной речи происходит достижение единства содержания мысли и ее выражения [30, c. 65]. С позиции С.Л. Рубинштейна связной речью выступает та, где практически все существенные связи ее предметного содержания находят отражение в речевом плане [24].
Связная речь – являет собой выражение мыслей, чувств и желаний в связном речевом построении, которое понятно для слушателя. При этом основной функцией связной речи является коммуникативная. С помощью связной речи происходит общение ребенка с родителями, воспитателем, родителями, а также сверстниками. Речевое общение также предполагает: 1) связное изложение собеседнику содержания мыслей с целью наилучшего понимания последним содержания высказывания (то есть это функция сообщения); 2) необходимость в убеждении и побуждении собеседника действовать конкретным образом с целью достижения результата (то есть побудительная функция); 3) потребность выразить эмоции, чувства, свои впечатления, а также отношение к чему-то (то есть экспрессивная функция) [18, c. 39].
В свою очередь планирующая функция связной речи предусматривает отбор средств, а также определяет и регулирует последовательность взаимодействия индивидов практически в любом виде деятельности с целью осуществления задуманной цели.
Монологическую речь характеризуют такие условия, как полнота, развернутость, четкость, а также взаимосвязь определенных звеньев повествования. При этом монолог, объяснение, рассказ требуют от самого говорящего несколько напряженного внимания к содержанию речи, а также ее словесному оформлению; очень важно сохранять живость и определенную непосредственность речи [22, c. 30].
Развитию связной (как диалогической, так и монологической) речи детей дошкольного возраста необходимо уделять особо пристальное внимание. Несформированность связной речи у дошкольников негативно сказывается на развитии всей их речемыслительной деятельности, ограничивает как коммуникативные потребности, так и познавательные возможности детей, препятствует овладению необходимыми знаниями [3, c. 78].
После трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого момента речь дошкольника перестает быть только средством общения, она уже начинает выполнять и ряд других функций, в первую очередь функцию познания: усваивая ребенком новые слова и новые грамматические формы, дошкольник расширяет свое представление об окружающем его мире, о предметах и явлениях окружающей действительности и их отношениях. У детей, не имеющих речевой патологии развитие связной речи, идет постепенно вместе с развитием мышления, а также деятельности и общения [4, c. 44].
На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения ребенка с взрослым, происходит формирование основы будущей связной речи. На основе понимания, первоначально весьма примитивного, у детей начинает развиваться активная речь.
К началу второго года жизни ребенка у него появляются первые осмысленные слова, которые несколько позднее начинают служить обозначениями предметов. В дальнейшем постепенно появляются и первые предложения. На третьем году жизни достаточно быстрыми темпами у детей развивается понимание речи, а также собственная активная речь, весьма резко возрастает словарный запас, наблюдается усложнение планирующей функции речи. Речи при этом приобретает форму монологической, контекстной. Дети начинают осваивать различные типы связных высказываний непосредственно с опорой на наглядный материал, а также без него. Наблюдается также усложнение синтаксической структуры рассказов, увеличивается число сложносочиненных и сложноподчиненных предложений [2, c. 35].
На четвертом году жизни дети начинают овладевать простым распространенным предложением. На пятом году жизни ребенка число сложных предложений в детской речи составляет примерно 11% по отношению к общему количеству предложений. В их речи присутствуют почти все придаточные предложения (кроме определительного). В этом возрасте дети задают очень много вопросов взрослым (так называемые дети «почемучки»), стараются объяснить свои действия (например, насыпал корм потому, что эти птички хотят есть и т.д.) [21, c. 32].
После 4 лет дети способны пересказать знакомую им сказку, достаточно охотно декламируют стихотворения, а к 5 годам они уже могут пересказывать только что прочитанные им короткие тексты, прослушав их при этом 2 раза.
После 5 лет подавляющее большинство детей способны рассказать о виденном либо услышанном достаточно подробно и последовательно, объяснить при этом причину и следствие, составить небольшой рассказ по картине, отличить самостоятельно фантастическое содержание сказки от обычного рассказа (обычно словами «так не бывает») [4, c. 65 – 66].
После 6 лет дети могут самостоятельно придумать свой рассказ или сказку, поясняя при этом, где именно сказка, а где рассказ. Используя образец, ребенок может составить рассказ о чем-то другом, который, чаще всего, получается весьма логичным по содержание и развернутым по объему [23, c. 19].
Необходимо также отметить, что период с 3-х до 7 лет – это время усвоения грамматической системы русского языка, а также развитие связной речи. В этот период у детей совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, формируются предпосылки для обогащения детского словаря. В связной речи ребенка этого периода последовательно совершенствуются: 1) синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации); 2) морфологическая оформленность слов; 3) звуковой состав слов [23, c. 84].
Важно указать, что с самого начала, овладение детьми грамматическим строем языка носит творческий характер, так как опирается на самодеятельную ориентировочную (то есть поисковую) активность ребенка-дошкольника в окружающем мире и слове, игры, на языковые обобщения, экспериментирование со словом, освоение детьми форм и правил языка, логики языка в дошкольном детстве происходит уже в недрах инициативной продуктивной речи, а также речевого и словесного творчества. Процесс управления речевым развитием детей педагог реализует, в первую очередь, путем совместной с ребенком деятельности, общения, как с самим ребенком, так и с другими детьми [6, c. 44].