Формирование предпосылок смыслового чтения у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

Как известно, речевая деятельность находится на особом положении в системе психологических процессов людей. Выступая как фундамент мышле-ния и регулятор поведения, она исполняет социальную функцию, обеспечи-вающую адаптацию людей к окружающей среде. Волкова Г.А полагала, что нарушения в речевой деятельности могут обладать негативными последстви-ями, которые выходят за рамки социального и психологического дискомфор-та [12].
Вопрос нарушений чтения у детей дошкольного возраста является од-ной из самых актуальных. Воеводина Е.С. считает, что расстройства в данной сфере сказываются отрицательным образом на школьную адаптацию детей, на весь процесс обучения, на формирование личности и особенности всего пси-хологического развития ребенка [11].
Филичева Т.Б. говорит на то, что преодоление тяжелого недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста выступает в роли одного из ак-туальных проблем современной логопедии. Это объясняется ее практической значимостью: своевременная коррекционная работа обладает большим значе-нием в деле предупреждения неуспеваемости детей в школе. Дошкольный возраст - это самый сензитивный возраст к развитию и коррекции речи [24].
Гаркуша, Ю. Ф. указывал на то, что профилактика нарушений чтения в логопедии у детей дошкольного возраста, имеющих тяжелое недоразвитие речи выступает как одно из самых актуальных направлений работы, направ-ленной на коррекцию речи в системе специального дошкольного образования [14].
Анализ исследования, направленный на выявление причин владения чтением детьми старшего дошкольного возраста, имеющих тяжелое недораз-витие речи у дошкольников 6-7-летнего возраста, которое проведено Бенило-вой С. Ю. показывает, что больше половины детей старшего дошкольного возраста не являются готовыми к началу школьного обучения и, значит, оче-видно обречены на неуспеваемость по русскому языку [8].
При учете всего вышесказанного, можно считать тему данного иссле-дования «Формирование предпосылок смыслового чтения у старших до-школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)» актуальной.
Нарушения письменной речи, а конкретно процесс чтения изучают давно, но до настоящего момента они являются одной из самых актуальных проблем в логопедии.
Цель исследования: выявить эффективность логопедической работы по формированию предпосылок смыслового чтения у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи.
Объект исследования: состояние предпосылок к овладению смысло-вым чтением у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи.
Предмет исследования: процесс формирования предпосылок смысло-вого чтения у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи на ло-гопедических занятиях.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической лите-ратуры изучить проблему формирования предпосылок смыслового чтения у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи на логопедических занятиях.
2. Опытно-экспериментальным путем исследовать особенности сфор-мированности предпосылок смыслового чтения у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи.
3. Разработать комплекс логопедических занятий по формированию предпосылок смыслового чтения у старших дошкольников с тяжёлыми нару-шениями речи.
Методы исследования, использованные для решения поставленных за-дач:
– теоретические методы: анализ теоретических источников по пробле-ме исследования;
– эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент, бе-седа, метод рисунка;
– методы количественного и качественного анализа результатов.
База исследования: Муниципальное дошкольное общеобразовательное автономное учреждение детский сад «Золушка» города Ясный, Оренбургской области. 
Глава 1 Теоретические основы изучения предпосылок смыслового чтения у старших дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи на логопедиче-ских занятиях
1.1 Современные представления о проблеме формирования предпосылок смыслового чтения у старших дошкольников

С психофизиологической точки зрения, как считают Лурия А.Р. [20], Исаев Д.Н. [16], и Цветкова Л.С. [22], нарушения чтения обусловлены не-сформированностью оптико-моторного и сенсо-акустико-моторного уровней, не имеющих полноценное межанализаторное взаимодействие.
Как определил Лурия А.Р., чтение является одной из важных и слож-ных форм речевой деятельности людей, которая исполняет социальные и пси-хологические функции. В данное время чтение рассматривают в роли одной из высочайших умственных способностей, в качестве целенаправленной дея-тельности, обладающая возможностью менять взоры, воздействовать на по-ведение, воссоздавать опыт, совершенствовать личность и усилить осознание, [20].
В акте чтения принимают участие речедвигательный, зрительный, ре-чеслуховой анализаторы. В базе данного процесса, по мнению Ананьева Б.Г., находятся «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и времен-ных связей двух сигнальных систем» [2].
Как полагает Лалаева Р.И., овладение чтением находится в зависимо-сти от сформированности у детей: [19],
- фонематического анализа;
- пространственных представлений;
- фонематического восприятия (дифференциация фонем);
- зрительного мнезиса (запоминание букв).
- зрительного анализа и синтеза (дифференциация букв);
Процесс чтения содержит в себе следующие операции:
- восприятие графических образов слов;
- перевод графических форм в звуковые;
- понимание прочитанного.
Егоровым Т.Г. выделены следующие четыре ступени овладения эле-ментами чтения:
1) владение звуко-буквенными обозначениями;
2) чтение по слогам;
3) появление синтетических типов чтения;
4) синтетическое чтение [17].
Каждую их указанных ступеней можно характеризовать качественны-ми особенностями, своеобразием, определенной психологической структу-рой, своими трудностями, приемами и задачами в их овладении.
Трудные процессы овладения звуко-буквенными обозначениями наступают с познанием звуковой стороны речи, с выделения и различения звуков речи, так как звук не считается названием буквы, а наоборот, буква яв-ляется знаком, символом, обозначением речевого звука.
После усвоения буквы, дети читают слоги и слова с ней. Егоров Т.Г. при разборе особенностей слияния звуков ребенка отмечал, что ребенок дол-жен произвести переход от обобщенного изолированного звучания к тому звучанию, которым звук обладает в потоке речи, т.е. произносить слог так, как он звучит в устной речи. «Основная трудность слияния звуков заключает-ся в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и воплотить перевод типового звучания в звуки жи-вой речи» [17, с. 58].
В целях преодоления проблем слияния звуков в слоги важно форми-ровать у ребенка не только простое умение выделять и различать звуки, но и отчетливые представления о звуковом составе слова устной речи, слога, т.е. необходим достаточный уровень в фонематическом развитии.
Понимание прочитанного таким образом, происходит только в тех случаях, если дети знают значение каждого из слов, понимают связи между ними, существующие в предложениях.