Возможности групповой формы работы на уроках истории у обучающихся 9 классов как средство развития коммуникативной компетенции

ВВЕДЕНИЕ
Повышение качества обучения школьников является одной из самых актуальных проблем педагогики и методики сегодня. Глобальное реформирование системы образования в России, ключевой идеей которого стала идея развития, предопределяет изменение концепции образования от центрически-знаниевского подхода к системно- деятельностному. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания- догмы» к «знанию-мышлению».
Сегодня школа уделяет большое внимание развитию умений обучающихся в рамках подготовки к экзаменам в виде письменного тестирования в форме ОГЭ и ЕГЭ, неоправданно мало времени отводится на развитие устной речи обучающихся. Часто одним из способов накопляемости оценок обучающихся являются письменные работы, тесты
Актуальность работы связана с наличием серьезной проблемы: в последние годы педагоги все чаще сталкиваются с недостатками
коммуникативной компетенции обучающихся
Обычно эту проблему объясняют снижением уровня читательской культуры, тем, что большинство подростков предпочитают компьютерные игры, пребывание в виртуальном пространстве, а также отсутствием у ряда учителей педагогических навыков в моделировании ситуаций, требующих от учеников коммуникативной активности. Между тем низкий уровень развития коммуникативной компетенции может иметь серьезные негативные последствия: отсутствие умений выстраивать конструктивный диалог, сложности, связанные с социальной адаптацией, неприятие другого мнения, невозможность найти компромиссное решение.
Для развития коммуникативной компетенции учащихся целесообразно строить учебные занятия в форме проблемного диалога, задавать проблемные вопросы, активно использовать групповые формы работы, особенно для данных форм подходит урок истории.
Весомый вклад в развитие отечественного научного взгляда о структуре и сущности коммуникативной компетенции внесли И.Л.Бим, Н.Д. Гальскова, Н.Хомский, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Г.Д. Томахин, В.А. Сластенин, Г.С. Трофимова, О.В. Фадейкина, А.Н. Шамов, О.В. Шмайлова, С.А. Юсупов. В научных школах Европы данный вопрос в своих исследованиях рассматривали T. Хатчинсон, А. Уотенс, Я. Ван Эка. А в работах К.Э. Безукладникова, Н.И. Алмазова, М.З.Биболетовой, И.А. Зимней, А.Н.Шамова Н.Ф. Коряковцевой, В.П.Фурмановой большое внимание уделяется формированию различных компетенций, учащихся в условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта.
Объект развитие коммуникативной компетенции у обучающихся 9 классов на уроках истории
Предмет Возможности групповой формы работы на уроках истории у обучающихся 9 классов как средство развития коммуникативной компетенции;
Цель Теоретически обосновать возможности групповой формы работы на уроках истории как средства развития коммуникативной компетенции у обучающихся 9 классов;
Задачи
1. Определить содержание понятия «коммуникативная компетенция»;
2. Выделить методические условия для развития коммуникативной компетенции на уроках истории у обучающихся 9 классов.
3. Охарактеризовать понятие «групповая форма работы» и варианты её применения на уроках истории у обучающихся 9 классов
4. Продемонстрировать возможности групповой формы работы на примере конспектов уроков по истории в 9 классах
Для решения поставленных задач использовались теоретические (изучение и анализ литературы по проблеме исследования, обобщение).
Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
1.1 Содержание понятия «коммуникативная компетенция»;
Модернизация образования на современном этапе предполагает в качестве одного из основных критериев эффективности учебно- воспитательного процесса развитие познавательных и коммуникативных компетенций.
В связи с этим важно для начала определить, что понимается в настоящее время под термином «компетенция».
В компетентностном подходе различают понятия «компетенция» и «компетентность». Часто эти два понятия используются в одном контексте.
Компетентностный подход включает ряд ведущих положений: готовность проявить компетенции (мотивация), опыт использования имеющихся знаний в сложных условиях (когнитивная или операциональная сторона), определенное отношение к содержанию компетенций (ценностно- смысловые аспекты), возможности регуляции (эмоционально-волевой аспект) [25.].
А.Г. Бермус полагает, что компетентностный подход возник как системообразующее единство разных подходов со своей логикой [5].
М.А. Чошанов считает, что компетентность – это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных ситуациях» [23].
Д.А. Иванов полагает, что в центре компетентностного подхода - результат образования как способность человека действовать в различных ситуациях [10].
По мнению Е.Я. Коган, компетентностный подход в образовании представляет собой принципиально новый подход, который требует пересмотра отношения к позиции педагога и воспитанников [11].
Обращение методологов образования в сторону компетентностного подхода, согласно исследованиям В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г. А. Пахомова, связано с происходящими изменения в обществе, поисками новой парадигмы образовательного процесса, нацеленного на воспитание личности нового времени, обеспечение процессов информатизации образования, выход взаимоотношений педагога и воспитанника на уровень активного взаимодействия и т.д. [2].
На настоящий момент еще не сложилось четкого и единого мнения о структуре и особенностях компетентности. Даже само разграничение понятий «компетенция» и «компетентность» довольно нечеткое. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить, по крайней мере, два подхода при сопоставлении этих терминов. Представители первого подхода используют эти понятия как идентичные. Представители второго подхода – разделяют их, при этом большинство понятие «компетентность» считает более широким, описывающим конечный результат обучения. По свидетельству Г.К. Селевко, оба эти понятия гораздо шире применяемых ранее в педагогике понятий «знания, умения, навыки». В связи с тем, что затрагивают особенности направленности личности, а также такие характеристики мышления, как гибкость, проницательность, креативность [18].