Особенности работы по обогащению словарного запаса детей дошкольного возраста с помощью дидактических игр

ВВЕДЕНИЕ
Формирование гармонично развитой личности представляет собой одну из самых важных целей педагогической теории и практики на данном этапе развития нашего общества.
В настоящее время в рамках введения новых ФГОС ДОО, проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития уделяется значительное внимание, как в теории, так и в практики.
Актуальность выбора темы обусловлена тем, что сегодня в дошкольном образовании речь рассматривается как одна из основ воспитания и обучения ребенка, от уровня овладения речью зависит успешность обучения ребенка в школе, а также умение общаться с людьми и общее интеллектуальное развитие. Формирование словаря дошкольника напрямую связано с последующим развитием связной речи. Чем больше наполнен словарь, тем содержательнее и целенаправленнее речь ребенка.
Таким образом, можно делать вывод, что речь – это инструмент развития высших отделов психики. Проблемы развития словаря у детей старшего дошкольного возраста нашли отражение в трудах таких известных педагогов, как Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова Закономерности речевого развития детей изучались Л. Г. Голубевой, Е. И. Тихеевой, О. С. Ушаковой и другими. [21]
Однако сегодня, несмотря на традиционное озвучивание необходимости развития словаря детей старшего дошкольного возраста, данная проблема в педагогике исследована недостаточно. В процессе исследования проблемы развития словаря детей старшего дошкольного возраста сегодня возникает существенное противоречие между необходимостью развития словарного запаса детей и недостаточной специальной педагогической работой по его развитию в условиях дошкольного учреждения.
Цель работы – теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности работы по обогащению словарного запаса детей дошкольного возраста с помощью дидактических игр
Объект работы – процесс обогащения словарного запаса детей дошкольного возраста с помощью дидактических игр
Предмет – дидактические игры как средство обогащения словарного запаса детей дошкольного возраста.
Задачи:
1) Проанализировать понятия «словарный запас» в учебно-методической литературе
2) Рассмотреть роль дидактической игры в обогащении словарного запаса у детей дошкольного возраста
3) Выявить уровень словарного запаса детей дошкольного возраста
4) Разработать комплекс дидактических игр направленных на формирование словарного запаса детей дошкольного возраста
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, анализ нормативных актов в сфере дошкольного образования, диагностические пробы, анализ полученных данных.
Теоретической базой исследования являются труды отечественных специалистов: С.В.Алабужева, А.М.Бородич, Л.С.Выготский,Л.Г.Голубева, Т.Н.Доронова, И.О. Карелина и др. [22]
База исследования ДОУ №345. Структура работы:
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР
1.1 Анализ понятия «словарный запас» в учебно-методичекой литературе

Словарный запас – это комплексность слов, как обозначение предметов, явлений и понятий, которыми владеет человек, образующие его словарный состав, или лексику. Различают два типа словарного запаса: активный и пассивный. Активный словарный запас включает слова, которые используются в устной речи и письме. Пассивный словарный запас включает в себя слова, которые человек узнает при чтении и на слух, но не использует их сам в устной речи и письме. Пассивный запас больше активного в несколько раз.
Аналитические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата не являются зрелым с рождения ребенка и достигают зрелого уровня только в процессе обще соматического, полового и нервнопсихологического развития. [20]
Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс рассматривается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом. Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М.М.Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б. Эльконин и др. [2]
Первый год жизни, несмотря на то, что ребенок еще не говорит, является весьма значимым для развития тех систем мозга и психологической деятельности, которые связаны с формированием речи. Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка впервые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. К 2-3 месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источники звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредоточивая свое внимание на лице, губах взрослого. К 3-м месяцам жизни появляется специфические голосовые реакции - гуление. К ним относятся звуки кряхтения, радостного повизгивания. Их с трудом можно идентифицировать со звуками родного языка. Однако можно выделить звуки, которые напоминают гласные (а, о, у, э), губные согласные (п, м, б), обусловленные физиологическим актом сосания и заднеязычные (г, к, х), связанные с физиологическим актом глотания. В период гуления, помимо сигналов неудовлетворения, выраженных криком, появляется интонация, сигнализация о состоянии ребенка. Периоды гуления бывают особенно длительными в момент эмоционального общения с взрослым. Между 4 и 5 месяцами жизни начинается следующий этап, предречевое развитие ребенка - лепет. В этот период лепетных звуков появляется признак локализованности и структурирование слога. Голосовой поток характерный для гуления начинает распадаться на слоги, постепенно формируется психофизиологический механизм словообразования. Гуление и первый этап лепета осуществляется благодаря врожденным программам ЦНС, не зависят от состояния физического слуха детей и не отражают фонетический строй родного языка, т.е. они являются феногенетической речевой памятью в функциональной системе речи. [11]
В первом полугодии жизни идет диффузная отработка координации фонаторно - дыхательных механизмов, лежащих в основе формирования устной речи. Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с ритмическими движениями ребенка. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослого, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та; га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фразу языка, что и объясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторике, но и на формирование речевых артикуляций. Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом с взрослым человеком, т.е. необходима сохранность слуха и зрения.[23] На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживается явление аутоэхологии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва, ва, ва; га, га, га). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя (второй этап развития лепета). После восьми месяцев постепенно звуки не соответствуют фонетической системе родного языка, начинает угасать. Часть лепетных звуков, которые не соответствуют слышимой ребенком речи, утрачиваются, появляются новые речевые звуки, сходные с фонемами речевого окружения. В этот период развития ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память, постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям формируется фонетическая система родного языка. Выделяют и третий этап в развитии лепета, во время которого ребенок начинает произносить «слова», образованные повторением одного итого же слога по типу: «ба-ба; ма-ма». [1]