Состояние графических навыков у дошкольников с системными нарушениями речи

Введение

Проблема развития графо-моторных навыков у детей дошкольного возраста - одна из актуальных проблем в современной логопедии. Необ-ходимым условием для всестороннего развития личности ребенка, для дальнейшего обучения в школе является овладение навыком письма.
В трудах отечественных и зарубежных исследователей разрабаты-вались различные аспекты проблемы формирования графо- моторных навыков (М.М. Безруких, Д.Б. Эльконин, М.М. Кольцова, М.Г. Князева, А.Р. Лурия, С.П. Ефимова, О.Б. Иванченко, Т.В. Астахова).
В исследованиях О.Б. Иншаковой, Н.Н. Полонской, Т.В. Ахутиной, Т.Г. Визель, А.А. Дмитриева, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Л.Г. Парамоно-вой и др. рассматривались вопросы формирования графо - моторных навыков у детей с речевыми нарушениями. Авторы указывают на трудно-сти формирования данного навыка, анализируют специфику развития мо-торики и графической деятельности детей. В работах указывается, что трудности формирования обусловлены рядом психофизиологических осо-бенностей.
Своевременное воздействие на развитие моторных и графических навыков у дошкольников с ОНР является профилактикой нарушений письма. Однако формированию графо-моторных навыков в дошкольном возрасте не всегда выделяется достаточно времени при работе с детьми с речевыми нарушениями. Это и обусловливает актуальность данного ис-следования.
Цель исследования: изучение графо-моторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и разработка методических рекомендаций по их формированию в ходе ло-гопедической работы.
Объект: графо-моторные навыки у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: формирование графо-моторных навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования заключается в том, что у детей с общим недоразвитием речи могут отмечаться трудности в формировании графо-моторных навыков, что обуславливает необходимость своевременной диа-гностики и проведения коррекционной работы в дошкольном возрасте, до начала школьного обучения.
Исходя из цели и гипотезы исследования, сформулированы следу-ющие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме становления графо-моторных навыков у детей дошкольного возраста в условиях нормального речевого развития и общего недоразви-тия речи.
2. Подобрать методику исследования графо-моторных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.
3. Изучить особенности состояния графо-моторных навыков у старших дошкольников с ОНР III уровня. 
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения графо-моторных
навыков у детей дошкольного возраста с ОНР
1.1 Графомоторный навык в структуре письменной речи


По мнению И.Н. Садовниковой, «письменная речь - это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка, ко-торая формируется в условиях целеполагание обучения грамоте и затем совершенствуется».
Как отмечает Л.С. Выготский «динамичексий стереотип слова обра-зуется в результате рефлекторного повторение в единстве оптичексих, аку-стических, и кинестетичеких раздражений. Овладение письменной речью предствляет собой процесс, при котором формируются новые связи слы-шимых и произносимых, видимых и записываемых слов. Чтобы обеспе-чить процесс письма, долджны согласованно функционировать зритель-ный и двигательный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы».
Наиболее широкий и обстоятельный анализ психологических осо-бенностей письменной речи представлен в научных трудах таких авторов, как Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова.
В рамках теории и методики логопедии процессы письма и чтения, составляющие письменную форму осуществления речевой деятельности, проанализированы в психолингвистическом отношении Р.И. Лалаевой.
Письменная речь, будучи абсолютно новым видом речевой дея-тельности, формируется на основе письма. Письмо, как отмечал А.Р. Лу-рия, представляет собой некую «рецепторную ступень» при появлении письменной речи. Требуется разграничение понятий «письмо» и «пись-менная речь».
По мнению О.Б. Иншаковой письмо и письменная речь, находясь в весьма тесных психофизиологичексих отношениях, имеют следующие от-личия:
1. Письменная речь - это наиболее полное и широкое понятие, чем письмо. Письмо является лишь одним из составляющих частей письменной речи.
2. К письменной речи и к письму относятся абсолютно различные варианты письменной продукции. Изучение письменной речи происходит при помощи написания сочинения и изложения, а при обучении письму применяются такие варианты письменных работ, как: списывание с пись-менного текста и печатного текстов, письмо под диктовку (диктант).
3. Письменная речь и письмо имеют различные сроки своего воз-никновения и развития. Овладение письменной речью случается на протя-жении всего обучения в средней школе, до одиннадцатого класса включи-тельно. Дети практически полностью осваивают письмо за время их пре-бывания в начальной школе.
4. Предметом понимания письменной речи является план и его воплощение в тексте, а предметом понимания письма - техническое дей-ствие по обозначению звуков буквами, соединение букв при написании и их соединение в целое слово.
5. При анализе нарушений письма и письменной речи оценке подлежат абсолютно различные варианты ошибок. Нарушения письмен-ной речи характеризуются: недоразвитием усвоения специфического по-строения и функционирования письменного выражения, отсутствием слит-ности и связи в тексте, изменением порядка слов в предложении, пропус-ками важных частей предложения и т.д. Ошибками письма считаются сме-шения и замены букв, имеющих акустико-артикуляционное сходство; ошибки языкового анализа и синтеза, орфографичексие ошибки, замены на письме графически сходных по начертанию букв.
6. Структура письменной речи считается наиболее сложными об-разованиями, чем письмо. Письмо в виде 3-х основных операций входит в состав 2-го (психофизиологичексого) уровня письменной речи. В итоге становиться абсолютно очевидным, что письменная речь различается от письма наличием психологического и лингвистического уровней.
Из всего вышесказанного, нужно представлять что письмо - это предшествующая предварительная ступень, возникновения письменной речи, которое связано, в большей степени, с освоением элементарных спо-собностей фонетического транскрибирования устной речи в согласовании с существующими принципами русской орфографии, а также с техников усвоения графических операций.
Как указывается в энциклопедии русского языка: «Письмо есть зна-ковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических эле-ментов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во време-ни».
По мнению А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, письмо содержит довольно сложную структуру. 1-ым компонентом процесса письма выступает звуко-вой анализ слова, базирующийся на умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Это является ос-новным компонентом процесса письма. 2-ым компонентом, который вхо-дит в процесс письма, считается операция соотнесения всякого выделенно-го из слова звука с соответственной ему буквой. 3-ий компонент - это гра-фические начертания, осуществляемые, при помощи комплексов последо-вательных движений.
А.Р. Лурия установил, что психофизиологическая основа речи и речевых процессов выступает как совместная работа речедвигательных и слуховых анализаторов.
Исходя из этого, полноценный анализ звучащего слова включает в себя участие кинестетических механизмов. Кроме того, анализ слова, не считая выделения и уточнения звуков на базе кинестетичексих и акустичек-сих афферентаций, подразумевает еще и операцию установления звукового состава слова и определения очередности звуков в слове. Так же выделен-ные звуки нужно сохранять в краткосрочной памяти. Лишь только впо-следствии этого выделенный и уточненный из слова звук может быть пе-решифрован в букву. По мнению В.П. Глухова, В.А. Ковшикова в данном звене акта письма, принимает участие процесс зрительного восприятия и восприятия пространства и пространственных отношений предметов.
А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова разработали концепцию, письма как вида речевой деятельности, данная концепция включает в себя ряд уров-ней.
1. Психологический уровень. В данный уровень включаются «звенья», которые соответствуют интелектуальному, речемыслительному действию, благодаря которому реализуется письменная деятельность. К ним относятся: появление мотива, плана к письменной речи, создание пла-на, создание на базе плана совместного значения, определения содержания письменной речи, регуляции работы и осуществления контроля над вы-полненными действиями.
2. Сенсомоторный (или психофизиологический) уровень. Данный уровень состоит из 2-х подуровней-сенсорно-акустико-моторного и опти-ко-моторного. В состав сенсорно-акустико-моторной подуровня входят звенья обеспечивающие «техническое» осуществление процесса письма. Сенсо- акустико-моторный подуровень осуществляет процесс звуковазли-чения, создавая основы для операций кинестетического и акустического анализа звуков, слова, для умения выделять устойчивые фонемы артику-лемы. А также реализует установление очередности в написании букв в словах. В свою очередь, эти процессы, обеспечиваются механизмом слу-хоречевой памяти. Как отмечают авторы, в оптико-моторный подуровень, включаются сложные процессы перешифровки с 1-го кода языка на дру-гой: со звука на букву, с буквы на комплекс тонких движений руки, то есть в предметное моторное действие, соответствующее написанию каждой от-дельной буквы.
А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский определяли навык как действие, которое сформировано методом повторения и характеризуется большой степенью усвоения, недоступности поэлементной сознательной регуляции и контроля.
М.М. Безруких выделил следующее определение графомоторного навыка. «Графомоторный навык - это привычное положение и движение пишущей руки, которое позволяет изображать письменные звуки и их со-единения. Правильно сформированный графомоторный навык позволяет писать буквы четко и разборчиво, красиво и быстро. Неправильно сфор-мированный графомоторный навык создает трудности на письме: нераз-борчивый и небрежный почерк, медленный темп. В то же время, автор от-мечает, что переделка неправильного графомоторного навыка затруднена, а иногда и вовсе невозможна».