Методические основы написания сочинения на уроках иностранного языка средней ступени обучения

Введение

Актуальность. Письмо и письменная речь в методике и лингвистике рассматриваются как процесс выражения мыслей в графической форме и выступают не только как средство, но и как цель обучения иностранному языку. Письмо является техническим компонентом письменной речи, которая в свою очередь представляет собой продуктивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими знаками. Оно тесно связано с чтением и выполняет вспомогательную роль при выработке грамматического навыка, выполнении письменных заданий, требующих творческого подхода, и помогает учащимся удержать в памяти учебный материал. В настоящее время обучение письменной речи становится более необходимым в связи с появлением возможностей путешествовать, работать в иностранных фирмах, участвовать в международных конференциях и общаться через Интернет, что требует умения выражать мысли и идеи в письменной форме. Для того чтобы делать это грамотно, необходимо владеть основами композиции, знать стилевые особенности и следовать определенным правилам организации письменной речи. В школе данному процессу не уделяется должного внимания, что влечет к появлению ошибок различных видов. Эти факторы обусловили актуальность нашего исследования.
Степень разработанности темы. Проблемой обучения написания сочинения на уроках английского языка на средней ступени как виду речевой деятельности занимались многие ученые, среди которых Р.П. Мильруд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.Н. Соловова и другие.
Цель исследования: раскрыть методику обучения написанию сочинению на уроках иностранного языка на средней ступени обучения.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
1) охарактеризовать письмо как вид речевой деятельности;
2) определить методы обучения написанию сочинения;
3) проанализировать УМК;
4) рассмотреть методы и приёмы обучения сочинению на уроках английского языка в средней школе.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения англий-скому языку в средней школе, а предмета – развитие навыка написания сочинения.
В соответствии с поставленными задачами были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, анализ результатов деятельности обучающихся, изучение, обобщение и использование педагогического опыта других учителей.
Практическая значимость работы заключается в том, что представленные в ней методические разработки могут быть использованы учителями в практике обучения английскому языку на средней ступени образования.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.
 
Глава I. Теоретические основы обучения сочинению на уроках английского языка

1.1. Письмо как вид речевой деятельности

Письменная речь ‒ это, так называемая форма существования языка, возникшая позднее по времени, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной, может быть, как устная, так и письменная речь. Письменная речь совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, изменила человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению [Садовникова 2014].
В понятие «письменная речь» входят и чтение, и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» [Селиверстова 2014; Соловова 2013: 187]. Письмо в психологии рассматривается как сложный процесс, включающий в себя соотношение речевых звуков, букв и «речедвижений», производимых человеком, как графическая система плана выражения [Гальскова 2014: 105].
Одна из основных трудностей в овладении письмом связана с тем, что обучающийся должен перейти от звучащей, конкретной речи к абстрактной, которая пользуется не словами, а представлениями. Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только потом письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык [Логинова 2014: 48].
Этим оно отличается от устной речи, которая формируется непроизвольно и протекает автоматизировано. Процесс письма является многоуровневым, включает в себя большое количество операций. В начале овладения письмом они полностью осознаваемы, контролируемы и представлены в развернутом виде. Написание слова распадается для обучающегося на ряд задач, но по мере развития навыка письма его психологическая структура меняется: отдельные операции становятся бессознательными, автоматизируются, объединяются, сворачиваются. Процесс письма взрослого человека является целостным процессом. При письме взрослый пишущий не разбивает слово на составляющие его графемы, а воспроизводит его как один целостный элемент фразы [Логопедия 2015: 33].
Овладение письменной речью означает установление новых связей между словом, слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается работой таких анализаторов, как речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. [23]
Как отмечает А.Р. Лурия, чтобы более полно описать влияние той или иной психической функции на процесс письма, необходимо рассмотреть сам процесс письма как сложный многоуровневый вид деятельности. А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» выделяет следующие операции письма [15].
Первая операция письма начинается с возникновения в сознании человека мотива, побуждения к написанию чего-либо, определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.д.). Далее происходит процесс смыслового программирования письменного высказывания, то есть предусматривается содержание и логика высказывания. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль оформляется в виде законченного предложения, которое человеком должно запомниться для соблюдения в процессе письма нужного порядка слов во фразе, соотнесения уже написанной части предложении и еще только задуманной. Указанные операции Л.С. Цветкова рассматривает в качестве психологического уровня организации письма [33].
Вторая операция процесса письма – анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Чтобы правильно написать слово, надо определить и удержать в памяти его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Происходит также уточнение звуков, т. е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки фонемы. Процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова Л.С. Цветкова рассматривает в структуре психофизиологического и психолингвистического уровней организации письма [33]. Автором подчеркивается необходимость сохранности речедвигательного и акустического анализаторов, чья совместная работа обеспечивает объем восприятия акустических речевых сигналов; а также необходимость сохранности слухоречевой памяти, входящей в структуру восприятия и обеспечивающей кратковременный отбор и удержание в оперативной памяти нужной информации для ее обработки.
Третья операция: происходит перевод фонем (слышимых звуков) в графемы. Эта зрительная схема должна быть отделена от всех других, особенно от сходных графически. Эта операция также рассматривается Л.С. Цветковой в составе сенсомоторного и лингвистического уровней организации письма [33]. По мнению автора, перешифровка с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которая обеспечивается работой теменно-височно-затылочной зоны. Таким образом, для осуществления данной операции и для различения сходных графем необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений.
Четвертой и завершающей операцией и процессе письма является двигательный акт воспроизведения с помощью движений руки зрительного образа буквы (графемы переводятся в кинемы). Параллельно с кинестетическим и зрительным контролем за написанием, операциями звукоразличения и установления последовательности звуков в слове, перекодирования фонем в графемы, операцию перешифровки оптического образа буквы в двигательный Л.С. Цветкова также рассматривает в структуре психофизиологического (сенсомоторного) и психолингвистического (лингвистического) уровней процесса письма, отмечая необходимость сохранной слухоречевой и зрительной памяти, графо - моторных навыков для осуществления данных операций [33].
В психологии и лингвистике сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования письма, нарушения или несформированность которых приводит к различным формам дисграфии или к трудностям формирования навыков письма у обучающихся [Логопедия 2014: 23]. Для осуществления письменно-речевой деятельности необходима сформированность анализаторов.
Письменная форма общения в современном обществе выполняет важную коммуникативную функцию. Способность писать на английском языке приобретает все большее значение по ряду причин. Письмо как образовательная цель присутствует в программах для всех типов учебных заведений на всех этапах обучения иностранным языкам. Наряду с другими видами деятельности, письмо представлено на равной основе в ОГЭ и ЕГЭ. Письмо необходимо во время путешествий, для работы в иностранных компаниях, участия в международных конференциях и программах обмена, общения через интернет. Необходимо умение заполнять анкеты, декларации, вести деловую переписку, писать резюме, эссе, отчеты и т.д. Другими словами, необходимо уметь выражать мысли и идеи в письменной форме, зная основы композиции, стилистические особенности и следуя определенным правилам организации письменного текста.
Согласно Г.В. Роговой [29], письмо является сложным речевым навыком, который позволяет людям общаться с использованием системы графических знаков. Термин «письмо» в отечественной методике используется в двух планах: техника письма и письменная речь. Техника письма подразумевает графическое изображение слов, орфографию и пунктуацию. Конечной целью обучения письменной речи является формирование способности создавать письменные тексты различных типов и жанров, в зависимости от их цели и сферы применения. Типы письменных текстов, используемых в реальных жизненных ситуациях, весьма разнообразны: открытки, личные и деловые письма, рекламные объявления, электронные письма, рефераты, статьи, отчеты, контракты, рецепты, дневниковые записи, заметки, стихи, рассказы и т.д. Они различаются по своему функциональному содержанию, формату, форме лингвистического выражения. Следует отметить, что функции письма, по мере его формирования, усложняются. Современные требования к уровню подготовки выпускников российских школ предполагают способность обучающихся создавать вышеуказанные типы текстов.
Целью обучения письму как типу речи является формирование у обучающихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает владение письменными знаками, содержанием и формой письменной речи. Задачи, которые должны быть выполнены для достижения этой цели, включают формирование необходимых графических автоматизмов, навыки речевого мышления и умение сформулировать идею в соответствии с письменными стилями, расширение знаний и горизонтов, формирование аутентичных представлений о тематическом контенте, стили речи и графической форме.
При обучении иностранному языку разрабатываются три основных типа письменной речевой деятельности, как пишет РП. Мильруд [27, с. 63]:
1. Управляемое письмо.
2. Направленное письмо.
3. Свободное написание.
Е.А. Земская [17, с. 44] говорит о трудностях, возникающих при преподавании письменной речи:
–несоответствие между звуками и графическим контуром букв, слов и предложений, посредством которых происходит графическое выражение семантического содержания утверждения на иностранном языке;
–при использовании устной формы речи часть точной информации может быть опущена оратором, а ее недостаток заполняется с помощью мимики, жестов и интонаций. При использовании письма – это неприемлемо, информация должна быть указана полностью и точно, максимально развернута, чтобы полностью передать коммуникационное сообщение. Поскольку в письменной речи невозможно использовать интонацию, это требует более тщательного выбора синтаксических средств, а отсутствие возможности использовать выражения лица и жесты требует более строгого подхода к формулировке грамматического содержания письменной речи.
Содержание письменного произведения исходит из его цели и задач. А.М. Иванова [15] считает, что мысль, заложенная для передачи в тексте, определяет используемую форму произведения. К формам письменной речи, которые могут использоваться как материалы для обучения, относятся заполненные анкеты и бланки, дневники, диктанты, конспекты, заметки в стенгазету, письма, изложение, сообщения, обзоры, аннотации, проекты, сочинения различных видов, рассказы, сказки, стихи и т.д. Для приобретения навыков написания письма можно использовать упражнения на составление письма или написание по образцу и тому подобное. Умение строить развернутые высказывания согласно логике построения рассказа, вырабатываются с помощью способности пересказа текста. Например, ученикам можно дать текст, который имеет несоответствия в построении согласно логической структуре. А заданием для обучающихся будет привести его в правильную форму.
По мнению Е.И. Пассова [28, с. 34], для того чтобы обучить интересующихся расширению письменного высказывания, можно применять упражнения по составлению рассказа, который похож на прочитанный или прослушанный; рассказ, построенный по определенному плану; придумать вступление или завершение текста, различные варианты сочинения и тому подобное.