Подготовка учителя к урокам истории

ВВЕДЕНИЕ

Школьное историческое образование сегодня является наиболее сложным и противоречивым элементом федеральной системы общего образования. Наличие у учителя истории четких программных установок, стабильных учебников и методических пособий, дополнительной литературы еще в недавнем прошлом было важнейшим показателем эффективности и надежности работы школьного учителя. Определенному идеологически отшлифованному базису знаний по всем курсам отечественной и всеобщей истории соответствовала четкая методическая надстройка в виде рекомендаций, указаний, разработок вплоть до того, как лучше построить и провести урок по той или иной теме.
В 1991—1992 гг. государство прекратило или, скорее, потеряло контроль над профессиональной педагогической деятельностью. Вместе с тем в эти годы можно отметить и ряд позитивных результатов, включая творческую свободу педагогов, возможность выбора форм обучения, учебных пособий, а также образовательных программ. Однако для полноценной демократизации системы образования не была создана достаточная материально-техническая база. В первой половине 1990-х гг. фактически сохранялась монополия одного учебника и единой программы. Альтернативные программы по истории появились только в середине 1990-х гг. Таким образом, в первой половине 1990-х гг. были созданы организационные условия для перехода к вариативному историческому образованию.
Болезненная ломка социально-экономических устоев советской системы и формирование нового постсоветского общества в России в 90-е гг. ХХ в. стало основой формирования новых подходов к системе образования [35]. В современной России утверждается личностно- ориентированная модель образования, происходит возвращение к национальным и мировым культурно-историческим традициям.
Приметой обновления содержания школьного исторического образования стало появление многообразия альтернативных программ. С одной стороны, это своеобразная научно-методическая реакция на новые подходы в изучении прошлого, с другой — педагогический ответ на возникшие разнообразные типы учебных заведений — лицеи, гимназии, колледжи. Такое педагогическое разнообразие предполагает использование учителем самых разнообразных типов и видов уроков.
Урок – это законченный в смысловом, временном, организационном отношении отрезок (этап, элемент) учебного процесса, основная форма обучения с триединой целью: обучить, воспитать, развить. Требования к уроку достаточно многогранны. Как разработать современный урок истории, какие подготовительные этапы должен пройти учитель-историк до того, как он войдет в учебный класс? Актуальность поставленной проблемы определила тему нашего исследования: «Подготовка учителя к урокам истории».
Объектом исследования является урок истории в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: теоретические и практические аспекты подготовки современного урока истории в общеобразовательной школе.
Цель исследования: охарактеризовать специфику подготовки урока истории в современной общеобразовательной школе.
Задачи исследования:
1.Рассмотрение эволюции урока истории, как классно-урочной системы.
2.Рассмотреть типологию и структуру основных типов уроков.
3.Проанализировать общие требования к современному уроку истории и определить этапы подготовки учителя к уроку истории.
4.Проанализировать и сравнить УМК и методические разработки урока истории по теме: "Русская Православная Церковь в XVII веке. Реформы патриарха Никона и раскол".
Для решения поставленных задач будут использоваться следующие методы исследования:
- методы теоретического исследования (теоретический анализ и синтез)
- методы сбора информации (изучение нормативных актов, психолого-педагогической и учебной литературы)
Новизна и практическая значимость работы заключается в попытке анализа подготовительного этапа урока истории по теме «Раскол православной церкви» и представлением методической разработки по теме.
В процессе работы над исследованием были выделены две группы источников: нормативные документы и учебно-методические материалы. Позиция Минобразования России по вопросам реформирования школьного исторического образования в современной России была отражена в приказе Минобразования РФ «Об изучении Конституции Российской Федерации в образовательных учреждениях» от 09.12.1994 г.[15], в письмах Минобразования РФ «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации» от 06.02.1995 г. [12], «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» от 19.03.1996 г. [13]. Названные документы заложили основу для реализации стратегии развития исторического и обществоведческого образования. Также для раскрытия темы работы понадобилось изучить Федеральный закон об образовании, который регулирует отношения всех участников образовательного процесса, и Приказ Министерства образования и науки об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта среднего и общего образования, в котором прописаны требования при реализации основной образовательной программы среднего общего образования.
Так же для более полного понимания и раскрытия темы мы воспользовались методической литературой, в которой дана полная информация об уроке, о структуре его организации, о методах его проведения. Ознакомились с мировым опытом преподавания истории в общеобразовательной школе в работе Вяземского Е.Е. и Стреловой О.Ю. "Теория и методика преподавания истории" [28]. Особое внимание обратили на актуальные проблемы исторического образования, его цели, структуру и содержание. В исследовании следует опираться на концептуальные составляющие обучения истории, теоретические организационные и методические основы учебных занятий, общие и видовые методы преподавания и изучения истории, эти данные содержатся в пособии Степанищева А.Т. «Методика преподавания и изучения истории». [55]
Важную роль в исследовании сыграло учебное пособие Загвязинского В. И. «Теория обучения: Современная интерпретация», в котором раскрыто современное понимание структуры и принципов обучения. Использованы сравнительные характеристики современных систем обучения, даны рекомендации о способах проектирования и реализации обучающей системы в рамках предметных и интегративных курсов, чем мы пользовались для раскрытия и понимания темы работы. [45] В историографию данной темы следует включить Карпову К. А. Она рассматривает процесс эволюции типологии и видологии уроков истории в своей работе «Интегрированные уроки истории». [48]
Данная работа будет интересна студентам средних специальных и высших педагогических образовательных учреждений и начинающим учителям истории.
Структура представленной работы обусловлена перечнем исследуемых проблем, определена целью и задачами исследования; включает в себя введение, две главы, заключение и список используемых источников.











ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ УРОКА ИСТОРИИ

1.1 Урок истории: понятие, типы, виды и формы

На основе реформы 1786 г. и в соответствии с уставом народных училищ в российских школах была введена классно - урочная система преподавания учебных дисциплин. За многолетнюю практику использования классно-урочной системы, разработанный Я.А. Коменским в XVII веке, она претерпевала взлеты и падения. Например, педагог П.Ф. Каптерев, предлагал разделить школы по возрасту детей и по их способностям. Это теория открыто описано в трудах Вагина А.А. «Методика преподавания истории в средней школе». [26] После «октябрьской революции» вместо уроков проводились лабораторные «студийные» занятия. Тем не менее, урок благополучно дожил до XXI в.
Словари и энциклопедии содержат различные определения термина «урок». Только в современном Словаре русского языка встречается пять трактовок. Наиболее точная трактовка этого понятия звучит так: «учебное занятие по какому-либо предмету, а также отведенное для него время».
Советский энциклопедический словарь трактует термин «урок» так: «Основная форма организации учебных занятий при классно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45 минут)». [11, с 712]
Согласно трактовке понятия «урочного времени» в Большом энциклопедическом словаре под редакцией И.А. Каирова, это учебное занятие по какому - либо предмету, а также отведенное для него время. [7, с. 204]
Определяется урок и как «динамичная и вариативная основная форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся:
- с классом
- по твердому расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, развития и воспитания. В зависимости от доминирования тех или иных методов и средств один и тот же тип урока может иметь несколько разновидностей. Таким образом, урок о котором идет речь - это «учебное занятие» основная форма организации при классно-урочной системе обучения.
С точки зрения Н.Г. Дайри всякий урок имеет своеобразие, отличается от другого по своим целям, содержанию, методам, структуре, поведению учителя и учащихся и по многим другим параметрам. По его мнению, уже давно в педагогике появилась потребность выделить среди методически разнообразных уроков уроки, характеризующиеся определенными общими признаками. Этот вопрос имеет немаловажное значение не только в теоретическом, но и в практическом плане. [38, с. 14 – 18]
По мнению А.А. Вагина, нельзя четко организовать учебный процесс, не выделив типы уроков по тому или иному признаку, не выделив, какой из них наиболее подходит для решения поставленных педагогических задач. [25, с. 29]
Значение вопроса о разнообразии типов урока, – писал И.П. Иванов, доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, профессор ЛГПИ им. А. И. Герцена, лауреат премии имени Антона Макаренко, – заключается в том, что правильное его разрешение предохраняет учителя от двух опасностей: во-первых, от опасности скатиться к шаблону в построении каждого очередного урока, ничем не отличающегося от других таких же уроков, и, во-вторых, от недооценки планового, научно обоснованного, действительно эффективного построения системы уроков по учебной теме или разделу учебной программы».
Урок издавна был объектом классификации, но, к сожалению, до сих пор в педагогике единая типология уроков отсутствует. Так, например, тот же И.П. Иванов в своей работе «Типы и структура урока», взяв за основу классификации главные этапы учебного процесса (стадии или моменты хода обучения), выделил восемь основных типов уроков: вводные уроки, уроки первичного ознакомления с материалом, уроки образования понятий, установления законов и правил, уроки применения полученных знаний на практике, уроки навыков, комбинированные уроки. Классификацию по такому признаку поддерживали в свое время многие дидакты и методисты. Уроки классифицировались, исходя из методов обучения, содержания и способов проведения уроков, способов организации учебной деятельности учащихся. Пожалуй, чаще всего в теории и практике во многих вариантах встречаются классификации уроков по основной образовательной цели.