Организация проблемного обучения в современной школе

Введение
Современная жизнь чрезвычайно стремительна, трансформационна. Не исключением является и педагогика. Она также развивается, меняется. Индивид же постоянно открывает новые сферы, процессы, явления окружающего мира, познает взаимоотношения людей и вещей.
В образовательной системе нашей страны на сегодня реализовываются разные теории педагогики, технологии и концепции обучения. Тем более, что новые государственные стандарты образования говорят об актуальности их усовершенствования.
Влияние на современную практику педагогики оказало направление нетрадиционного обучения, под которым понимают развивающее, программированное, проблемное обучение . Последнее в отечественной и мировой практике педагогики стало создаваться с середины прошлого столетия. На сегодня данная сфера прекрасно разработана. В проблемном обучении учащиеся анализируют предоставленный материал, самостоятельно учатся интерпретировать информацию. Учитель помогает в этом учащимся. Кроме того, выстраивается основа урока, в котором будут находиться противоречия между тем, что знает ученик, и отсутствием нужных знаний или умений, поскольку учебный материал дается не в готовом виде, ученики самостоятельно находят верное знание. Так преподаватель должен осуществлять работу на развитие способностей интеллекта, творчества учеников.
Проблемное обучение – актуальный инструмент формирования мировоззрения.
Проанализировав разные труды педагогов, мы делаем вывод, что проблемное обучение является актуальным, поскольку оно помогает в формировании творческой личности. Такая личность обладает критическим мышлением, способна логически обобщать материал, решать проблемные ситуации в жизни. Такая личность аккумулирует знания, развивается и становится лучше. Ученики, решая сложные вопросы и задачи, расширяют диапазон поиска новых идей.
Актуальность данной темы связана с тем, что технология проблемного обучения на сегодняшний день изучена как на практике, так и в теории. Проблемное обучение – одна из семнадцати технологий, что выделена Министерством образования и науки как приоритетная технология обучения. Но в практической сфере, как правило, существуют трудности в организации проблемного обучения. Нет достаточного количества методик по организации данного обучения в школах. Кроме того, важен вопрос и подготовки учебного материала, задач. Кроме того, нет пока подготовленных учителей в организации данной технологии.
Целью данной работы является рассмотрение организации проблемного обучения в современной школе.
Задачи:
- изучить отечественный и зарубежный опыт проблемного обучения;
- рассмотреть проблемное обучение и дидактику;
- проанализировать урок с проблемной ситуацией: структуру, этапы;
- описать приемы организации проблемного обучения на уроках литературного чтения в начальной школе;
- рассмотреть проблемную ситуацию в старшей школе по трудовому праву .
Объект исследования – проблемное обучение. Предмет исследования – особенности реализации проблемного обучения в современной школе.




Глава 1 Проблемное обучение: сущность, формы
1.1 Отечественный и зарубежный опыт проблемного обучения
Теория проблемного обучения, как мы уже рассмотрели во введении, стала популярной в середине прошлого века. Но, тем не менее, предпосылки стали появляться раньше. Было написано огромное количество трудов, разными авторами, учеными, педагогами, в которых содержатся тезисы и концепции, связанные с проблемным обучением .
Известно, что еще Сократ любил задавать сложные вопросы собеседнику. Уже тогда, в античные времена, поддерживалась идея стимулирования обучения, важно было привлекать способности к познанию учеников. Чтобы это осуществить, учеников направляли к самостоятельности в исследованиях. Данные концепции поддерживались Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервегом.
Во второй половине XIX - начале XX в. стали популярными такие методы обучения:
1) эвристический (Г. Армстронг);
2) опытно-эвристический (А.Я.Герд);
3) лабораторно-эвристический (Ф.А. Винтергальтер);
4) метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский) и др.
Данные методы связывались активными инструментами активизации мышления.
Упрощенной формой таких методов являлся исследовательский метод (Райков Б. Е.) – противоположность традиционному. Этот метод оказал влияние на обучение. Ученики, благодаря исследовательскому методу, стали больше заниматься исследованиями на уроках. Так развивалась познавательная деятельность, самостоятельность учеников, их творчество в обучении.
Но в начале прошлого века данный метод потерял популярность и перестал быть популярным.
Система обучения в то время выстраивалась так, чтобы содержание предмета не нарушалось и обладало своей структурой. Использование иллюстративного обучения, заучивание материала же на практике не приводило к улучшению качества обучения. Теперь стали искать пути активизации процесса учебы. Тогда на теорию проблемного обучения повлияли исследования психологов. Последние доказали, что мыслительная работа индивида определяется решением вопросов на основе прагматической трактовки мышления.
Приверженцем активности в обучении учеников являлся и известный чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Я.А.Коменский писал о необходимости для учителя определять тему и задачи урока, вести коллективную работу со всем классом, планировать виды занятий: объяснение, упражнения, опрос. Правила, предложенные Коменским, устанавливают порядок учета знаний учащихся: учитель – на каждом уроке; ректор – один раз в месяц путем испытаний.
В конце четверти устраиваются испытания, в конце года – переводные экзамены из класса в класс.
В процессе познания и учения важно остеречь юношество от «зубрежки» не нужного материала, смысл которого не усваивается в его сознании. Каждый предмет должен изучаться до тех пор, пока полностью не будет понят. Все, что изучается, должно быть обосновано разумом .
Французский мыслитель Жан–Жак Руссо (1712-1778) также являлся приверженцем того, что важно использовать исследовательский подход в работе с детьми: «Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы.... Ставьте такие вопросы, которые бы он понимал, и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а потому, что сам понял...» .
Но само проблемное обучение было оформлено к моменту использования исследовательского метода, его основателем был Джон Дьюи (1859-1952). Он предлагал: «виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем» . Дьюи в 1894 году основал чикагскую школу, где учебный план заменялся игровой и трудовой деятельностью. Игровая заменялась на трудовую. Обучение выстраивалось согласно потребностям учеников. Потребности Дьюи называл «инстинктами». Их он выделил 4:
1) исследовательский,
2) социальный,
3) конструирования
4) художественного выражения.
Для удовлетворения инстинктов существуют источники познания: слово, произведения искусства и технические устройства. Познание реализуется как в игре, так и практике.
В каждом «Полном акте мышления» дифференцируются такие ступени:
- понимание сложности;
- обнаружение и определение сложности;
- определение замысла ее разрешения;
- определение итогов, следующих из предполагаемого решения;
- последующие исследования, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу»
Позже поиск решения стал называться «проблемой». Согласно Дьюи, правильно выстроенное обучение – это и есть проблемное обучение. Но проблемы, что ставились раньше перед учениками, отличаются от учебных заданий современности. «Мнимые проблемы» характеризовались низкой степенью ценностей как для обучения, так и воспитания. Кроме того, они часто мало интересовали учеников.
Дьюи же внес в традиционное обучение инновации. Учеба при помощи книг заменялась активным обучением, центром которого являлась познавательная активность обучающихся.
Обратимся теперь к роли учителя в обучении. Если в традиционном обучении педагог давал конкретный план, способы работы, то в проблемном обучении педагог – это помощник в обучении . Такой учитель – помощник в преодолении сложный вопросов, он готов прийти на помощь, если есть запрос на это. Стали создаваться ориентировочные программы, а устная и письменная речь заменялись на практику и теорию. Теперь важным являлась исследовательская деятельность учеников.
В концепции Дьюи были свои недостатки. Реализация концепции продемонстрировала на практике, что обучение не может быть только проблемным, как полагал Дьюи.
Кроме того, часто ученики не принимали активного участия в формировании и развитии знаний и умений. Не было связности, полности в обучении, в отличие от устойчивых программ традиционного обучения.
Дж. Брунер (1915-2016) являлся еще одним ученым-психологом, который развивал проблемное обучение. По мнению Брунера, материал для обучения должен быть структурирован, а интуитивное мышление должно играть важную роль, чтобы ученики могли реализовывать свои знания на практике. По мнению Брунера, структура знаний должна не только интегрировать определенные части системы знаний, но направлять развитие ученика.