Особенности развития внимания у детей с задержкой психического развития

ВВЕДЕНИЕ
В дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития нуждаются в особом лечении. Проблема задержки психического развития у детей широко рассматривается в работах Л.Н. Блинова, Я.В. Крючева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.Д. Никулина и др. Психическая деятельность детей с задержкой психического развития дошкольного возраста является сложным объектом изучения. Мышление детей с задержкой психического развития характеризуется как несформированностью отдельных мыслительных операций, так и нарушением развития психической деятельности в целом. Поверхностность мышления, его сосредоточенность на случайности, единичных признаках, инертность, неподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражанию. [6]
Проблемой мышления занимались многие педагоги и психологи, такие как Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Заньков, В.В. Давыдов, Р.С. Немов, Е.И. Рогов. Они углубили теорию развития мысли и охарактеризовали условия, способствующие и препятствующие поиску правильного решения.
По данным А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, в старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное формирование умственных способностей детей - начальных форм абстрагирования, обобщения, умозаключений. Кроме того, в этот период у ребенка возникает большая потребность в экспериментировании, направленном на овладение информационной культурой общества, занимая при этом активную позицию.
Актуальность выбранной темы обусловлена недостаточной исследованностью данной темы, ограниченное количество методических пособий, направленных на развитие познавательных психических процессов детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
Цель работы: выявление особенностей внимания детей с ЗПР.
Задачи исследования:
1.Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования особенности развития внимания детей с ЗПР;
2. Выявить особенности внимания у детей с ЗПР
3.Провести исследование, разработать рекомендации по коррекции уровня внимания у детей с ЗПР
Объект исследования: внимание детей с задержкой психического развития.
Предмет исследования: коррекционная работа по развитию внимания у детей с ЗПР при создании соответствующих условий.
Методы исследования:
1) Теоретический – анализ литературы.
2) Эмпирический – наблюдение.
3) Качественный и количественный анализ полученных данных.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, литературы















ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖСКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Онтогенетические закономерности становления внимания у детей дошкольного возраста
С момента рождения ребенка внимание в основном направляется словами стимуляции. С дошкольного возраста внимание ребенка непосредственно связано с его интересами по отношению к окружающим предметам и действиям, совершаемым с ним. В учебной деятельности на протяжении всего дошкольного возраста используются игровые элементы, продуктивная деятельность, а также смена форм деятельности, так как преобладает непроизвольное внимание [8].
Внимание ребенка будет сосредоточено на предмете до тех пор, пока его интерес не угаснет. И только к концу дошкольного возраста устойчивость внимания почти удваивается, развивается произвольное внимание. Таким образом, ребенок начинает управлять своим вниманием и уже сознательно направляет его на определенные предметы, явления и удерживает их в поле своего внимания, используя для этого определенные приемы. Развитие произвольного внимания происходит за счет вовлечения ребенка взрослыми в новую деятельность, а также за счет того, что педагог направляет и организует внимание ребенка. Речь также играет важную роль в организации внимания.
Осипова А.А. выделяет следующие этапы развития внимания в детском возрасте [13]:
1) с первых недель жизни ребенка наблюдается появление ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, концентрация внимания слабая;
2) условно исследовательская деятельность как средство дальнейшего развития произвольного внимания появляется к концу первого года жизни. Одновременно появляются зачатки произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на названный предмет. Так, начальная форма произвольного внимания развивается на втором и третьем годах жизни: детям до трех лет практически недоступно распределение внимания между двумя предметами или действиями;
3) способность направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого становится доступной в 4,5-5 лет;
4) в старшем дошкольном возрасте под влиянием самообучения формируется элементарная форма произвольного внимания. Внимание более устойчиво при активной деятельности, в играх, манипулировании предметами, при выполнении различных действий; увеличивается объем внимания, повышается устойчивость внимания, формируется произвольное внимание.
5) в 7 лет развивается и совершенствуется внимание, в том числе произвольное внимание. [13]:
Существенные изменения происходят в психическом развитии ребенка в дошкольном возрасте. Таким образом, у детей появляются новые интересы, расширяется их кругозор, ребенок осваивает новые виды деятельности, благодаря которым развивается внимание. Старший дошкольник все больше внимания уделяет тем моментам действительности, которые ранее его не интересовали и оставались вне поля его внимания.
Л. С. Выготский проанализировал развитие внимания в онтогенезе. Он писал, что «культура развития внимания состоит в том, что с помощью взрослого ребенок усваивает ряд искусственных раздражителей — знаков, посредством которых он в дальнейшем направляет свое поведение и свое внимание» [7].
А. Н. Леонтьев отмечал, что процесс возрастного развития внимания представляет собой улучшение внимания с возрастом под влиянием внешних раздражителей. Этими стимулами являются окружающие предметы, речь взрослых, отдельные слова [8].
Следует отметить, что объем внимания во многом зависит от прошлого опыта и развития ребенка. Старший дошкольник способен удерживать в поле зрения небольшое количество предметов или явлений.
Таким образом, под влиянием различных видов деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что дает ему возможность учиться в школе. Однако распределение внимания у детей старшей группы развито недостаточно. Если ребенок находит ответ на заданный вопрос, он уже не в состоянии следить за своим поведением: он вскакивает, забывая, что этого нельзя делать во время занятий. Ребенку трудно усидеть на месте во время письма, рисования, лепки, потому что при этом приходится быть внимательным к процессу написания слов, рисованию рисунка, содержанию работы, тому, как чей карандаш и бумага расположены, а также его поза. Поэтому взрослому человеку необходимо затратить много времени и сил на формирование у детей правильной осанки при письме и чтении.

1.2. Специфика развития внимания у дошкольников с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение наиболее часто встречающихся у детей отклонений психофизического развития. По данным разных авторов, в детской популяции выявляют от 6 до 11 детей с ЗПР различного генеза [5]
ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и проявляется медленным темпом созревания различных психических функций. В целом для этого состояния характерны гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозировании последствий [12].
Для психической сферы ребенка с задержкой психического развития характерно сочетание нарушенных и сохранных функций. Частичное нарушение высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и детского поведения. При этом в одних случаях страдает работоспособность ребенка, в других случаях - произвольность в организации деятельности, в третьих - мотивация к различным видам познавательной деятельности и т. д. Умственная отсталость у детей представляет собой сложное полиморфное расстройство, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической активности [5].
Для того чтобы понять, что является основным нарушением в структуре этого отклонения, необходимо вспомнить структурно-функциональную модель головного мозга (по А. Р. Лурии). В соответствии с этой моделью выделяют три блока - энергетический, блок приема, обработки и хранения информации, блок программирования, регулирования и управления. Слаженная работа этих трех блоков обеспечивает интегративную деятельность головного мозга и постоянное взаимообогащение всех его функциональных систем [12].
Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким периодом развития склонны к большему повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и среднего мозга. Признаки функциональной незрелости проявляют системы с более длительным периодом постнатального развития - третичные поля анализаторов и образования лобной области. Поскольку функциональные системы головного мозга созревают гетерохронно, патогенный фактор, действующий на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызывать сложное сочетание симптомов, как легкого поражения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.[17]
Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее деятельность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства - лабильность (неустойчивость) и истощение психического тонуса, нарушения концентрации, равновесия и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, метаболические и трофические расстройства, аффективные расстройства. [16]
Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и хранения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфофункциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память. [17]
Структурно-функциональный анализ показывает, что при задержке психического процесса вначале могут нарушаться указанные выше отдельные структуры и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина поражения и степень незрелости могут быть разными. Именно это и определяет разнообразие психических проявлений, возникающих у детей с задержкой психического развития. Разнообразие вторичных слоев еще больше увеличивает внутригрупповую дисперсию внутри этой категории [2].
При ЗПР у детей отмечают различные этиопатогенетические варианты, где основным причинным фактором могут быть: низкий уровень психической активности (корковая незрелость), дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур), вегетативная лабильность на фоне соматической слабости. (вследствие незрелости или слабости самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических и биологических причин), вегетативной незрелости (как биологическая непереносимость организма), энергетического истощения нервных клеток (на фоне хронического стресса) и др. [13].
К психическим функциям относятся: память, мышление, восприятие, внимание, речь. Они социальные по происхождению, опосредованные по структуре и произвольные по характеру регулирования. Термин введен Л.С. Выготским, развит А.Р. Лурией, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальперин. Признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, связность. Они формируются внутри. Далее будет дано описание памяти, восприятия и мышления, поскольку на этих высших психических функциях строятся критерии оценки познавательной деятельности.
Память – это познавательный процесс, включающий запоминание, сохранение, восстановление и забывание приобретенного опыта [3].
Память бывает нескольких видов:
• По характеру запоминаемого материала: словесный, эмоционально-образный.
• В зависимости от анализатора: зрительный, слуховой, тактильный и др.
• По продолжительности хранения материал делится на долговременный, краткосрочный и оперативный. Память детей с ЗПР, по мнению Выготского Л. С. и Григониса А. В., выражается в субнормальном уровне усвоения нового материала, непрочности его сохранения и неточном воспроизведении - «ядерных» свойствах [13].
Егорова Т.В., исследуя память детей с ЗПР, установила, что причиной снижения непроизвольной памяти является непродуктивность познавательной деятельности. Кроме того, дети с ЗПР тратили больше времени на припоминание и запоминание словесного материала, чем нормативного, а также отмечалось иное отношение к заданию и пассивное отношение к использованию приемов, вспомогательных средств [3].
Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Л. М. Шипицына считают, что одной из основных причин затруднений в обучении дошкольников с задержкой психического развития является снижение произвольной памяти. Низкий результат при запоминании текста с учетом цели и условий задания. Для них характерны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
Таким образом, память детей с ЗПР имеет специфические особенности:
1. Громкость и скорость ниже, чем у обычных детей;
2. Непроизвольное непродуктивное запоминание;
3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности запоминания, но для полного запоминания детям с ЗПР необходимо время, близкое к времени запоминания нормальных детей;
4. Преимущество зрительной памяти над словесной;
5. Уменьшение произвольной памяти;
6. Нарушение механической памяти.
Восприятие – это целостное отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Этот процесс тесно связан с ощущением. Вместе они обеспечивают сенсорную ориентацию в окружающем мире. Восприятие является одним из существенных этапов познания. Оно связано с мышлением, памятью, вниманием, обусловлено мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску [3].
У детей с ЗПР уровень перцептивного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Дошкольникам с задержкой психического развития требуется больше времени для получения и обработки сенсорной информации, так как наблюдается фрагментарность и малый объем этих знаний. Трудно распознать предметы, находящиеся в необычном положении, а также схемы и контурные изображения. Кроме того, затруднено различение фигур схожей формы, а также несовершенство восприятия глубины пространства. Это связано с отсутствием зрительно-пространственной ориентировки.
Большинство детей с задержкой психического развития легко справляются с заданиями на составление картинок с одним основным предметом (кошка, мячик, стол и т. д.). Ни количество деталей, ни направление реза не вызывают затруднений. Однако если усложнять сюжет, добавлять детали или предметы, это непременно вызовет затруднения у дошкольника и приведет к ряду грубых ошибок.
При переходе к грамотности можно наблюдать задержку формирования зрительно-слуховой интеграции. У ребенка наблюдается расплывчатость и непропорциональность движений, их неловкость. С возрастом вышеуказанные недостатки преодолеваются. Зрительное и слуховое восприятие быстрее приближаются к норме, тактильное сложнее и занимает больше времени. Особенно ярко выражены проблемы пространственного восприятия, формирующиеся в результате сочетания зрительного, моторного и тактильного анализаторов. У детей с задержкой психического развития она развивается с задержкой и оказывается неполноценной.
Авторы такие как (Власова Т. А., Ульенкова Ю. В. и др.), изучавшие проблемы с восприятием у детей с задержкой психического развития, выделяют следующие причины расстройства:
- неспособность установить план действий заранее;
- искажение функций внимания, его несосредоточенность и организованность;
- медленная обработка информации, т.е. детям этой категории требуется больше времени для синтеза и анализа поступающих данных;
- нетренированные перцептивные действия - отсутствие умения создавать целостный образ предмета;
- низкий уровень ориентировочной активности (не умеют считать, куда направлен их взгляд).
На основании вышеизложенного можно сделать вывод: у дошкольников с задержкой психического развития отмечается быстрая утомляемость и истощаемость восприятия, снижение его активности и объема, нарушение зрительной и зрительно-моторной функции, а также слуховой стороны. Основным недостатком является нарушение обобщения восприятия и его медлительность, что проявляется в использовании большего количества времени для опознания и изучения предлагаемого материала. [5]