Система психологической помощи детям после кохлеарной имплантации дошкольного и младшего школьного возраста

Введение

Актуальность исследования. В соответствии с концепцией дошкольного и школьного образования на современном этапе развития психологии и педагогики, федеральным законом от 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации», различные сферы образования и обучения рассматриваются как целостный процесс дошкольного образования в единстве, основным условием которого является общее отношение к организационным формам обучения и подбору материалов [12]. Таким образом, при изложении содержания коррекционно-воспитательной работы вопросы воспитания и воспитания возникают в единстве.
По данным Всемирной Организации Здравоохранения, распространенность нарушений слуховой функции среди человеческой популяции составляет от 4 до 6% населения. При этом, согласно прогнозам, число лиц с тугоухостью во всем мире ежегодно будет увеличиваться на 2%, и к 2020 году ожидается повышение численности больных с социально значимыми дефектами слуха более чем на 30%.В настоящее время в мире насчитывается уже более 90000 человек, использующих кохлеарные импланты [15]. В связи с этим, обостряется проблема социализации и адаптации лиц данной категории



ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

1.1 Понятие о «кохлеарной имплантации»

Кохлеарная имплантация открыла широчайшие возможности для полноценного речевого развития и комфортной жизни слабослышащих и глухих детей. Эта операция не восстанавливает глухому человеку слух, но расширяет восприятие речи так, что с помощью импланта они воспринимают окружающих.
В нашей стране интерес к проблеме кохлеарной имплантации возник в конце 70-х гг. Число пациентов с кохлеарными имплантами постоянно растет. Причем, значительную часть из них составляют ранооглохшие пациенты. В России операции кохлеарной имплантации стали проводиться с 1991 года в Научном центре аудиологии и слухопротезирования (Москва) [25]. С 1997 года операции по кохлеарной имплантации проводятся в СанктПетербургском НИИ уха, горла, носа и речи. К 2005 году число пациентов с кохлеарным имплантом в России составляло около 300 человек [23].
Поэтому исследования российских ученых, занимающихся проблемой кохлеарной имплантации (И.В. Королева, О.В. Зонтова, Н.Д. Шматко, Э.В. Миронова и др.) и реабилитации слабослышащих и глухих детей на сегодняшний день являются значимыми и актуальными. В основе реабилитационной работы и адаптации имплантированных детей в социуме лежит коммуникативно-деятельный подход, который основан на исследованиях Л.С. Выготского, Э.И. Леонгард, Р.М. Боскис, Ф.Ф. Рай, Н.Ф. Слезиной, С. А. Зыкова и др.
Кохлеарная имплантация - это процедура, при которой система электродов вводится во внутреннее ухо пациента, что позволяет воспринимать звуковую информацию посредством электрической стимуляции консервативных волокон слухового нерва.
Кохлеарная имплантация - это тип слуховой технологии, но в отличие от традиционного слухового аппарата, который усиливает акустические сигналы, кохлеарный имплантат преобразует их в электрические импульсы, которые стимулируют слуховой нерв.



1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушениями слуха, в том числе после кохлеарной имплантации

Принимая во внимание психолого-педагогические особенности развития детей с нарушениями слуха, следует отметить, что по степени нарушения слуха эта категория детей делится на глухих и слабослышащих. В своем исследовании Р.М. Боскис определил критерии для различения этих двух групп детей: исследование каждого ребенка с нарушениями слуха проводилось параллельно при оценке состояния как слуховой, так и речевой функции. Таким образом, к категории слабослышащих детей были отнесены дети, которые, по крайней мере, в наименьшей степени овладели речью с помощью слабослышащих детей с нарушениями слуха [7]. Потеря слуха у таких детей обычно составляет менее 70 дБ, и они могут слышать разговорную речь на нормальной громкости (минимум - в самой ушной раковине). Потеря слуха более чем на 70 дБ означает невозможность для ребенка научиться говорить самостоятельно с помощью слуховой аппаратуры. У таких детей есть только накопленные анализаторы (зрительные, тактильно-вибрационные, кинестетические и т. д.). Они могут научиться устной речи в случае использования специальных методов обучения на их основе.)
По мнению отечественных сурдопедагогов Р.М. Боскис, Е.Г. Речицкой, И.Г. Багровой и т.д. отсутствие речи является вторичным отклонением в развитии ребенка с нарушением слуха и влечет за собой целый ряд различных отклонений психического развития (нарушения зрительного восприятия, наглядного мышления и других познавательных процессов). Замедляется темп психического развития. Из-за невозможности воспринимать, словесную речь такой ребенок обеднено осознает внешний мир, реакции его на внешние раздражители упрощены и суженыm [1].
Каждый момент восприятия ребенком окружающей действительности сопровождается, благодаря слуху, восприятием обращенной к нему речи. Снижение слуха влечет за собой задержку речевого развития детей, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей с нарушением слуха [9,10].Потребность в общении с окружающими не может быть реализована с помощью речи. Ребенок ищет другие способы и средства общения с помощью предметов, действий, рисунков, обращается к вынужденной форме общения — мимика — жестикулярной речи, основанной на системе жестов, каждый из которых имеет свое значение.
Кроме того, степень вторичного дефекта устной речи также зависит от того, когда произошло первичное нарушение. Речь больше страдает у детей с ранним началом нарушения слуха. Глухой ребенок с рождения или глухой до начала развития речи может научиться говорить только при использовании специальных методов обучения. Опоздавший ребенок (или «глухой ребенок, сохраняющий речь») - это ребенок, который теряет слух после овладения речью или может поддерживать речь (с потерей слуха в течение 2-3 лет, а затем при своевременной практике с помощью специальной педагогической помощи) [6]. Развитие мышления такого ребенка больше похоже на развитие у детей с нарушениями слуха, чем у детей с травмами. Более того, это сходство напрямую связано со степенью сохранности речевого резерва и способностью вербально отражать окружающую действительность на основе обобщений.
Исходя из многолетнего опыта отечественных сурдопедагогов и сурдопсихологов, рассмотрим психолого-педагогические особенности детей с нарушениями слуха.
Речевые расстройства, которые непосредственно связаны с неполноценностью слуховой функции, достаточно разнообразны. Так Л.Г. Парамонова Обращает внимание на недоразвитие у слабослышащих всех сторон речи из-за невозможности ее полноценного восприятия на слух. У этой категории детей нарушается как понимание речи окружающих, так и собственная произносительная речь во всех ее основных звеньях (звукопроизношение, словарный запас, грамматический строй). Понимание речи (импрессивная речь) у слабослышащих детей страдает из-за неполноценности ее слухового восприятия.
Л. А. Головчиц отмечает, что у неслышащих детей дошкольного возраста речь без обучения не формируется. Чаще отмечаются различные голосовые реакции, несоотнесенный лепет, звукосочетания и без должного обучения даже эти немногочисленные речевые новообразования сокращаются с возрастом, становятся более однообразными и иногда исчезают совсем [6].
Словарный запас глухих является более ограниченным, чем у слышащих сверстников. При понимании и употреблении слов глухими отмечено своеобразие семантизации слова: применение слова в чрезмерно широком значении. В грамматическом оформлении речь неслышащих изобилует аграмматизмами. Построение предложений детьми с нарушением слуха отличается устойчивым своеобразием, которое определяется крайне малым языковым опытом, трудностями грамматического оформления связей слов в предложении (аграмматизмами), отрицательным влиянием специфического строя жестовых фраз.

ГЛАВА 2 СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ

2.1 Организация психологогической помощи детям дошкольного возраста после кохлеарной имплантации и их семьям

В начальный период адаптации ребенка к кохлеарному имплантату важно следовать следующим рекомендациям, которые хорошо известны в сурдопедагогике, но особенно важны для имплантируемого ребенка:
― Обеспечить ребенку эмоционально комфортную, благоприятную обстановку в семье, проявлять доброжелательное отношение к ребенку, основанное на любви, терпении, понимании и вере взрослых в его способности.
― Дарить ребенку яркие эмоциональные впечатления во время игр и занятий, в повседневной деятельности, которые способствуют установлению доверительных эмоциональных отношений с малышом и вызывают у него интерес к взрослым.
― Обеспечить ребенку с кохлеарным имплантатом »объектную" среду. Используйте различные звуковые и звуковые объекты, чтобы помочь ребенку развить слуховой фокус, внимание и заинтересовать звук.
― Общайтесь со своим ребенком в спокойной обстановке, в нормальном темпе в естественной, тонированной красочной речи, не преувеличивая артикуляцию.
― Когда вы ухаживаете за ним, кормите, гуляете, играете и т. Д. Используйте все моменты общения взрослого с ребенком для формирования и развития его речи. Особое внимание уделяйте режимным моментам, когда одни и те же ситуации повторяются снова и снова, повторяется один и тот же разговорный материал. Называть объекты, когда ребенок проявляет к ним особый интерес и когда есть действия или движения, когда они выполняются. Взрослый должен постоянно комментировать все действия, совершаемые им самим и ребенком, побуждая малыша повторять за ним. Это способствует формированию речи (ее пониманию и воспроизведению).
― Используйте игрушки и предметы, которые нравятся ребенку, чтобы улучшить его речь (прежде всего, для понимания), сначала предлагая простые речевые инструкции, а затем постепенно усложняя их: "Где мяч?", "Покажи мне мяч." "Кати мяч." "Лови мяч."Отдай мяч своему отцу." "Дай мне красный шар." "Отнеси мяч на улицу." "Открой коробку и возьми мяч." "Принеси мяч и машину из другой комнаты." »Мяч закатился под кровать, возьми его и принеси мне" и т. Д. Создание ситуаций, побуждающих ребенка к выполнению предложенных действий.
― Чтобы поддержать потребность ребенка в вокализации, разговорной речи, развить способность имитировать звуки и слова, произносимые взрослыми, побуждая ребенка все чаще произносить: слова («легкие» и полные), простые и распространенные выражения в процессе общения.
― общение ребенка с окружающими взрослыми (дома, на прогулке, в детском саду, в магазине и т. д.);
― создать условия для общения с детьми, например, организовать совместные игры со сверстниками на детской площадке и т. д.
― Творчески используйте советы экспертов в процессе обучения.
При условии выполнения этих рекомендаций происходит спонтанное обучение имплантированного ребенка устной речи.
Учитывая достигнутый уровень слухового развития, для каждой из выбранных групп специалисты определяют дальнейший курс обучения. В этой связи в нашей стране были определены два подхода.
Дети первой группы - с высоким уровнем слухового развития - направляются в массовое ДОУ по месту жительства при условии, что они получают психологическую поддержку по мере необходимости.
Дети второй группы с развитием слуха ниже нормы, но имеют позитивный взгляд на сближение с нормой, продолжают обучение на дому (если позволяют семейные возможности) или обращаются в ДОУ в группу комбинированного направления. В этих группах 3-4 имплантированных ребенка и 7-11 детей, которые нормально слышат. С группой работают два педагога и сурдопедагог. В первой половине дня педагог проводит предварительные занятия с детьми с нарушениями слуха, параллельно логопед проводит коррекционные занятия с имплантированными. После обеда проводятся занятия со всей группой (ИЗО, музыка, строительство и т. д.).



2.2 Содержание психологогической помощи детям младшего школьного возраста после кохлеарной имплантации и их семьям

Психологи выделяют следующие факторы, вызывающие у ребенка стрессовое состояние:
-сложность контакта с незнакомым взрослым;
- Необходимость подчиняться требованиям взрослого или строго регламентированным Условия выполнения действий;
- Переход из знакомой комнаты в незнакомое и незнакомое место;
- чрезмерный Активные и неожиданные действия взрослого рядом с ребенком нарушают его личное состояние пробел;
- Винительный падеж взрослого, который приводит к произношению почти всех детей к негативным эмоциональным реакциям и дезорганизации деятельности;
- Ограничение отведенного времени для выполнения действий.
А от полноты взаимоотношений детей после кохлеарной имплантации с родителями и другими членами семьи во многом зависит то, насколько адекватными будут их отношения с социальной средой.
Конечно, многое зависит от учителей, которые работают с ребенком: от их профессионализма, личностных качеств, умения находить подход к ребенку. Но дети все разные - для всех Их способность адаптироваться к новым условиям, их «интеграционный потенциал" (способность интегрироваться» В среду для слабослышащих или слабослышащих сверстников).
Дети с кохлеарной имплантацией могут получить образование как в школах II вида (для детей с нарушениями слуха), так и в массовых школах. Все зависит от уровня речевого развития детей, возраста, в котором была сделана операция, от того, что ребенок перенес до операции, дополнительных нарушений, пожеланий родителей, того, как они обращаются с ребенком. Дети, поступившие в специальные школы для слабослышащих детей после прохождения послеоперационной реабилитации, могут изменить способ обучения: переход от глухих классов к слабослышащим классам, от слабослышащих классов к массовым школам.
Современная нормативно-правовая база, регулирующая порядок и содержание обучения учащихся дошкольного и школьного возраста с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации, рекомендует проводить обучение по следующим программам на основании их всестороннего обследования.
Для школьников (на основе федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования учащихся с ограниченными возможностями здоровья):
1. Основная общеобразовательная программа.
2. Адаптированная основная образовательная программа для слабослышащих обучающихся (1-3 варианты ФГОС НОО образования обучающихся с ОВЗ).
3. Адаптированная основная образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (1, 2 варианты ФГОС НОО образования обучающихся с ОВЗ).
4. Адаптированная основная образовательная программа для обучающихся с задержкой психического развития (1, 2 варианты ФГОС НОО образования обучающихся с ОВЗ. Рекомендуется в тех случаях, когда удалось отграничить путем дифференциальной диагностики факта задержки психического развития как первичного нарушения в развитии ребенка с кохлеарной имплантацией) [21].
Существует ряд проблем, которые затрудняют успешную реабилитацию детей после кохлеарной имплантации:
— Низкая компетентность родителей и учителей в этом вопросе;
- Отсутствие сурдопедагогов в регионах;
- Недостаточная координация действий специалистов, задействованных в осуществлении сопровождения.