Коррекция грамматической связи слов у младших школьников с задержкой психического развития

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Речевое развитие ребенка признается средством для овладения основами общения как частью культурного наследия нации, а также это постоянное пополнение словарного запаса, формирование грамотной, связной, монологической и диалогической речи. Речевое развитие – это сложный многоаспектный процесс. Он включает в себя различные стороны овладения ребенком речью: психологическую, нейропсихологическую, лингвистическую, педагогическую и другие [6].
Речевое развитие рассматривается как процесс, который в содержательном и организационном аспекте зависит от поставленных целей и результатов. Понимание сущности речевого развития как процесса, имеет большое значение для повышения его эффективности. Одной из важнейших предпосылок овладения речью, чтением, письмом является достаточный уровень сформированности лексико-грамматического строя языковой системы: объём и организация лексического запаса, принципы функционирования, взаимодействия и взаимосвязи слов. Своевременное развитие лексико-грамматического строя речи ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения.
Н. М. Назарова отмечает, что в настоящее время большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развития». Это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников [32, с. 253].
Понятие «задержка психического развития» (далее – ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов [32, с. 251].
Проблема развития грамматической стороны речи у детей с задержкой психического развития занимает одно из основных направлений в современной коррекционной (специальной) педагогике.
Н. М. Назарова отмечает, что развитие грамматического строя речи у учащихся с задержкой психического развития представляет собой более сложный и длительный процесс, нежели у детей с нормативным развитием [32, с.251]. Определение и правильный выбор путей и направлений, методов и средств коррекционной работы является одной из главных задач, реализация которой поможет учителю вывести учащихся с ЗПР на нужный уровень развития речи.
Таким образом, данная проблема является актуальной в настоящее время и определила выбор темы нашего исследования: «Коррекция грамматической связи слов у младших школьников с задержкой психического развития».
Цель исследования: выявление и обоснование особенностей работы по коррекции грамматической связи слов у младших школьников с задержкой психического развития.
Объект исследования: процесс формирования грамматической связи слов у младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: коррекционно-развивающая работа по формированию грамматической связи слов у младших школьников с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что коррекционно-развивающая работа по формированию грамматической связи слов у младших школьников с задержкой психического развития будет успешной, если сформировать согласованное педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, которое предполагает:
1. Диагностику младших школьников с задержкой психического развития по наличию у них проблем формирования грамматической связи слов;
2. Использование в коррекционно-развивающей работе системы занятий по формированию грамматической связи слов у младших школьников с задержкой психического развития.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы намечены следующие задачи исследования:
1. Изучить сущность понятия «задержка психического развития» и дать характеристику младших школьников с задержкой психического развития.
2. Раскрыть особенности становления грамматической стороны речи в онтогенезе в норме.
3. Проанализировать научно-методическую литературу, освещающую вопросы формирования грамматической связи слов у младших школьников с задержкой психического развития.
4. Провести исследование уровня сформированности грамматической стороны речи младших школьников с задержкой психического развития; проанализировать полученные данные.
5. Разработать тематическое планирование занятий по формированию грамматической стороны речи младших школьников с задержкой психического развития.
Теоретико-методологической основой нашего исследования явились:
- исследования в области формирования грамматического строя родного языка в онтогенезе А. Н. Гвоздева, С. Н. Цейтлин, Е.Н. Негневицкой, Н. Х. Швачкина и других ученых.
- исследования проблемы задержки психического развития отражены в работах В. П. Глухова, А. Д. Гонеева, Т. Г. Никуленко, В.В. Лебединского и других ученых.
- проблема речевого развития детей с задержкой психического развития разрабатывалась и освещалась в отечественной и зарубежной литературе С.Н. Бронниковой, А. Н. Пашовой, А.Н. Корнева, Л. Е. Журовой, Ю. Н. Кисляковой, Н. М. Назаровой, Г. А Каше и другими учеными.
Методы исследования: теоретические (анализ литературных источников), так и эмпирические методы. Среди эмпирических методов исследования использовались метод наблюдения, беседа, опрос, констатирующий эксперимент. Методы количественной и качественной обработки материала и интерпретации результатов.
Практическая значимость исследования состоит:
- в систематизации комплекса диагностических методик для выявления уровня сформированности грамматической стороны речи младших школьников с задержкой психического развития;
- в разработке тематического планирования занятий по формированию грамматической стороны речи младших школьников с задержкой психического развития.
Структура и объём работы. Работа выполнена в объеме … страниц компьютерного текста. Включает в себя введение, главы, заключение. В работе использовано 38 литературных источников, приложения.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СВЯЗИ СЛОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

В нашей стране первые клинико-педагогические исследования проблемы умственной отсталости появились в конце 60-х гг., анализу причин возникновения ЗПР в детском возрасте посвящено значительное количество работ отечественных врачей.
Известный детский психиатр Г.Е. Сухарева, изучая детей, подчеркивала, что диагностированные у них расстройства необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Кроме того, как указывал автор, умственную отсталость не следует отождествлять с задержкой темпов психического развития. Умственная отсталость представляет собой более стойкую умственную отсталость, в то время как умственная отсталость является обратимым состоянием. Исходя из этиологических критериев, то есть причин развития умственной отсталости, Г.Е. Сухарева выделила следующие формы [2]:
• интеллектуальная недостаточность вследствие неблагоприятных условий окружающей среды, воспитания или патологии поведения;
• интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, вызванных соматическими заболеваниями;
• интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;
• вторичная умственная недостаточность вследствие поражения слуха, зрения, речи, дефекты чтения и письма;
• функциональные и динамические нарушения интеллекта у детей в резидуальной стадии и в позднем периоде инфекций и поражений центральной нервной системы.
М.С. Певзнер также рассматривал «умственную отсталость» вне рамок умственной отсталости, а как самостоятельную группу заболеваний и состояний в детском возрасте. В рамках систематики умственной отсталости автор выделяет две ее основные формы:
1) умственная отсталость вследствие психического и психофизического инфантилизма, и
2) умственная отсталость вследствие длительных астенических и церебростенических состояний.
Так, традиционно в отечественной психопатологии и психиатрии классификация умственной отсталости основывалась на этиопатогенном принципе, когда форма умственной отсталости определяется причиной и механизмами ее возникновения и формирования [5].
В.В. Ковалев выделяет четыре основные формы умственной отсталости [2]. Его:
• дизонтогенетическая форма умственной отсталости, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержки или искажения психического развития ребенка;
• энцефалопатическая форма умственной отсталости, в основе которой лежит органическое поражение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
• ЗПР вследствие недоразвития анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и др.), вследствие действия механизма сенсорной депривации;
• ЗПР, вызванные дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).
Классификация В.В. Ковалева имеет большое значение в диагностике умственной отсталости детей и подростков. Однако следует отметить, что автор рассматривает проблему умственной отсталости не как самостоятельную нозологическую группу, а как синдром при различных формах дизонтогенеза (ДЦП, нарушения речи и др.).
Наиболее информативной для психологов и педагогов, на наш взгляд, является классификация К.С. Лебединской о психическом развитии в условиях патологии. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического исследования слабоуспевающих младших школьников разработана клиническая систематика умственной отсталости.
Помимо классификации В.В. Ковалева, классификация К.С. Лебединской [1] основана на этиологическом принципе и включает четыре основных варианта умственной отсталости:
• умственная отсталость конституционального происхождения;
• умственная отсталость соматогенного генеза;
• умственная отсталость психогенного генеза;
• умственная отсталость мозгово-органического генеза.
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов умственной отсталости имеется специфическое сочетание личностной незрелости, недоразвития эмоциональной и интеллектуальной сфер.
Каждый из представленных вариантов умственной отсталости, подчеркивает автор, может осложняться соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности волево-эмоциональной сферы и когнитивных нарушений.
К факторам риска внутриутробной патологии относятся:
• пожилой или очень молодой возраст матери,
• мать, отягощенная соматической или хронической акушерской патологией до или во время беременности.
Все это может проявляться у ребенка с малой массой тела при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышении мышечного тонуса в первые недели жизни. Умственная отсталость часто может быть обусловлена детскими инфекционными заболеваниями, черепно-мозговыми травмами, тяжелыми соматическими заболеваниями.
Все эти факторы могут оказывать негативное влияние на процесс созревания центральной нервной системы ребенка и его последующее нервно-психическое развитие.
Ряд авторов выделяют наследственные факторы умственной отсталости, к которым относят врожденную и даже наследственную неполноценность центральной нервной системы ребенка. Часто наблюдается у детей с задержкой мозгового генеза, с минимальной мозговой дисфункцией.
В литературе отмечается преобладание детей среди больных с умственной отсталостью, что можно объяснить несколькими причинами:
• повышенная уязвимость плода мужского пола по отношению к патологическим воздействиям во время беременности и родов;
• относительно меньшая степень функциональной межполушарной асимметрии у девочек по сравнению с мальчиками, что обуславливает больший резерв компенсаторных возможностей при поражении систем головного мозга, обеспечивающих повышенную психическую деятельность.
В то же время многие авторы подчеркивают, что наряду с биологическими факторами (раннее органическое поражение ЦНС и генетическая предрасположенность) важную роль в формировании умственной отсталости у детей играют факторы социально-психологические.
Наиболее часто в литературе встречаются указания на следующие неблагоприятные психосоциальные состояния, усугубляющие умственную отсталость у детей. Его:
• нежелательная беременность;
• мать-одиночка или воспитание в неполных семьях;
• частые конфликты и несоответствия в подходах к образованию;
• наличие криминальной среды;
• низкий уровень образования родителей;
• проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучной жизни;
• факторы большого города: шум, длительные поездки на работу и с работы, неблагоприятные экологические факторы.
Другие авторы выделяют психологические факторы, предрасполагающие ребенка к развитию умственной отсталости. К ним относятся: особенности и виды семейного воспитания; ранняя психическая и социальная депривация ребенка; длительные стрессовые ситуации, в которых оказывается ребенок и др.
Однако сочетание биологических и социальных факторов играет важную роль в развитии ЗПР. Например, неблагоприятная социальная среда (внешняя и внутрисемейная) провоцирует и усугубляет влияние резидуально-органических и наследственных факторов на интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка.
Итак, резюмируя вышеизложенное, необходимо подчеркнуть следующее:
В психолого-педагогических исследованиях детей с задержкой психического развития, появившихся в 60-х годах ХХ века, отмечались трудности в области чтения, письма и математики. Кроме того, были описаны недостаточная сенсомоторная координация, общая двигательная неуклюжесть, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышенная утомляемость. Другие специальные исследования психических процессов у детей с умственной отсталостью выявили трудности в получении и обработке информации, снижение объема кратковременной и долговременной памяти, нарушение развития опосредованного запоминания. Выявлены нарушения речевого развития, проявляющиеся в узком словарном запасе, в затруднениях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений.
В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают