Исследование эмоционально волевой готовности к обучению первоклассников с ЗПР

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время увеличивается количество детей с дезадаптивными формами поведения, обусловленными, в том числе, слабой сформированностью регуляторных функций. Проблемы с саморегуляцией особенно ярко выражены у детей с нарушениями психического развития. (H.H. Заваденко, Ю.С. Шевченко, И.П. Брязгунов,)
Вся деятельность человека сопровождается конкретными действиями, которые можно разделить на две большие группы: произвольные и непроизвольные. Основное отличие произвольных действий состоит в том, что они осуществляются под контролем сознания и требуют определенных усилий.
Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности. Способность преодолевать внутренние и внешние трудности при выполнении определенных действий и поступков. Воля соотносится с человеческим сознанием как одной из форм отражения действительности. Чьей функцией является сознательная саморегуляция. Проблема воли, произвольной и произвольной регуляции поведения и деятельности человека давно интересует ученых, вызывая бурные споры и дискуссии. Способность преднамеренно и сознательно планировать, и оценивать свою деятельность и поведение называется произвольным поведением.
В настоящее время психологи и педагоги отмечают увеличение количества детей с ЗПР, поступающих в первые классы. Психические особенности таких детей в той или иной мере изучены, но отсутствует конкретная организационно-методическая работа по коррекции и развитию психических процессов, трудно внедряются в педагогическую практику. Это позволяет считать исследования в области коррекции развития психических функций этих детей актуальными на сегодняшний день.
В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью целенаправленного изучения особенностей произвольной функции, ее структуры и механизмов реализации у детей первого класса с задержкой психического развития, а также необходимостью разработать психокоррекционную методику с учетом современных методов специальной психологии и детской нейропсихологии.
В основе лежит здоровье - сберегающий подход к обучению и воспитанию детей с отклоняющимся развитием. (О.М. Дьяченко, Т.В. Ахутина, JI.C. Цветкова, Н.М. Пылаева). Изучению произвольной регуляции посвящено множество зарубежных и отечественных публикаций, а вопросы, связанные с ее структурными элементами и механизмами реализации у детей с ЗПР, остаются недостаточно изученными. При изучении литературных источников теоретическое освещение проблемы произвольной регуляции у первоклассников с задержкой психического развития в специальной психологии недостаточно. По этому вопросу в научных публикациях встречаются отдельные ссылки на особенности произвольной регуляции у детей с ЗПР, в основном в клинических и нейропсихологических исследованиях. (К.С. Лебединская, Т.В. Власова, И.Ф. Марковская, В.В. Лебединский, A.B. Семенович, М.С. Певзнер).
Неизученными остаются вопросы содержания, структуры и механизмов произвольной регуляции как самостоятельной функции у детей с ЗПР и программы обучения у них произвольной регуляции. В то же время отсутствуют программы и технологии для детей с ЗПР, направленные на коррекцию произвольной регуляции. В настоящее время существует необходимость разработки адекватной психокоррекционной технологии развития волонтёрства как самостоятельной психической функции у детей с задержкой психического развития.
Эта категория детей имеет свои особенности развития, которые отличаются от других форм задержки развития. Умственно отсталые дети составляют довольно большую группу. Особое внимание уделяется детям с умственной отсталостью (ЗПР), так как их психическая деятельность не имеет грубого нарушения, они подвержены корригирующим воздействиям. Поэтому педагоги и психологи должны в первую очередь разработать программы, которые будут способствовать развитию всех сторон психической сферы таких детей.
Актуальность исследуемой проблемы определяется несоответствием: между запросами школы и общества на развитие эмоционально-волевой готовности детей с ЗПР и существующей системой коррекции;
Цель исследования –исследование эмоционально волевой готовности к обучению первоклассников с задержкой психического развития.
Объект исследования: эмоционально – волевая сфера первоклассников с особыми образовательными потребностями.
Предмет исследования: работа по преодолению нарушений эмоционально-волевой сферы у первоклассников с особыми образовательными потребностями.
Задачи:
1. Определить понятие «эмоционально-волевая сфера» и особенности ее развития у первоклассников.
2. Рассмотреть особенности эмоционально-волевой сферы первоклассников с ЗПР.
3. Осуществить подбор методик эмоционально-волевой готовности детей первого класса с ЗПР.
4. Изучить особенности эмоционально-волевой сферы у первоклассников с ЗПР.
5. Разработать фрагмент программы коррекционных мероприятий, способствующих преодолению нарушений эмоционально – волевой сферы у первоклассников с ЗПР.
Методы:
- теоретические: анализ психолого – педагогической литературы;
- эмпирические: диагностика по методикам: Методика «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотова; Цветовой тест М. Люшер; Методика «Рисунок несуществующего животного» М.3. Друкаревич; Методика «Домик»; Методика «Графический диктант»; Методика «Узоры».
Теоретическую основу исследования составили теории общей и специальной психологии, нейропсихологии: теория системно-динамической организации высших психических функций (А.Р. Лурия, П.К. Анохин, JI.C. Выготский,). теория функциональных систем П.К. Анохина. культурно-историческая теория единства законов развития нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.М. Дульнев, Ж.И. Шиф, М.С. Певзнер,). теория трех функциональных блоков мозга (А.Р. Лурия). социально-биологической концепция в развитии психической деятельности детей (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Л.С. Цветкова, А.Р. Лурия) интеграция телесно - ориентированных методов психотерапии и кинезиотерапии (Р.Лабан, П.Жанэ, В. Райх, Р. Мэй). метод замещающего онтогенеза (A.B. Семенович, Б.А. Архипов). теория формирующего обучения (П.Я Гальперин, Л.С. Выготский, A.B. Цветков, Л.С. Цветкова, С.Н. Котягина,). теория поэтапного формирования умственных действий (С.Л. Кабыльницкая, П.Я. Гальперин).
Практическая значимость исследования – разработка программы формирования эмоционально-волевой готовности к обучению первоклассников с ЗПР, которая может быть интересна, педагогам - психологам, учителям дефектолога
Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложениями.


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
1.1. Определение понятия «эмоционально-волевая сфера»

Эмоции (от лат. emovere — возбуждать, будоражить) — это особый класс процессы и психические состояния человека, связанные с инстинктами, потребностями и побуждениями, отражающие в форме непосредственного опыта значение явлений и ситуаций, воздействующих на любого человека для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции человека естественным образом неразрывно связаны со всей деятельностью субъекта и в целом функционируют как ключевой механизм регуляции внутренней психической деятельности и поведения, направленного на удовлетворение реальных потребностей. К человеческим эмоциям как правило относят настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. В психологии их называют «чистыми» эмоциями.
Они соответственно включены во все психические процессы и состояния человека. Любое проявление его активности обычно сопровождается эмоциональными переживаниями [7].
Чувства являются одной из форм психического отражения в человеческом мире.
Они, в свою очередь, отличаются от психических процессов тем, что в психических процессах действительность отражается в виде ощущений, образов, понятий, мнений, а в чувствах объективная реальность отражается, соответственно, в виде переживаний.
В чувствах человека отражаются действительные отношения к самым важным для него объектам, явлениям. В психологической и специальной литературе, а также в быту понятия чувства и эмоции часто употребляются как тождественные. Существует двусмысленность в использовании этих терминов. Например, формы (эмоции) и содержание (чувства). Эмоции понимаются непосредственно как внешние формы проявления, выражения чувств [12].
В зависимости от того, что является предметом потребностей и интересов человека, источником его переживаний, в психологии выделяют:
- эмоции как исходные, первичные, простые переживания, связанные с
удовлетворением или неудовлетворением потребностей человека, а также форма проявления более сложных эмоциональных состояний - чувств;
- чувства считаются более сложными, формирующимися в течение жизни и связанными с социальным удовлетворением или неудовлетворением
потребности и интересов личности, человеческий опыт.
Три основные компонента составляют эмоциональный процесс - это:
Первый – это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Когда происходит важное для личности событие и такое событие выражается в форме эмоционального процесса, происходит повышение возбудимости, интенсивности и скорости, психических, вегетативных и двигательных процессов. В некоторых случаях под влиянием таких событий возбудимость может, наоборот, снижаться.
Второй компонент – знак эмоции: положительная эмоция возникает, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная — когда оно оценивается как агрессивное. Положительная эмоция побуждает к действиям по поддержке позитивных событий, отрицательная эмоция побуждает к действиям по устранению контакта с негативным событием.
Третий компонент – степень контроля эмоции. В этом случае рассматривают состояние сильного эмоционального возбуждения, таких состояний выделяют два: аффекты (радость, страх, гнев), эти состояния позволяют личности сохранять контроль и ориентацию, а также сохраняют управления эмоциями. Второе состояние крайние возбуждения (ужас, паника, экстаз, полное отчаяние бешенство,), при этом состоянии крайне сложно сохранять контроль и ориентацию. Человек не может к контролировать свои эмоции.
Эмоциональное возбуждение — это состояние, которое может принять форму эмоционального напряжения. Оно может возникнуть во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям, но особенность этой тенденции в том, что она блокируется (например, ситуации вызывают гнев, но делают невозможным его выражение; в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство; вызывают радость, но требуют сохранения серьезности; возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, и т.п.).
С.Л. Рубинштейн считал, что в «эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: её духовные нравственные потребности, ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка. Он обозначил их как аффективно-эмоциональную или органическую чувствительность, обобщенные мировоззренческие чувства и предметные чувства». По его мнению, к аффективно-эмоциональной чувствительности относятся элементарные удовольствия и неудовольствия, связанные главным образом с удовлетворением органических потребностей. Объектные чувства связаны с обладанием определенными объектами и занятием определенными видами деятельности.
Эти чувства по своим приоритетам делятся на эстетические, материальные, интеллектуальные. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и занятиями и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с нравственностью и отношениями человека к миру, общественным явлениям, людям, нравственным ценностям и категориям.
Типичная эмоциональная система и динамика характеризуют человека как личность. Особое значение для такой характеристики имеет описание типичных чувств человека. Чувства одновременно содержат и выражают отношение и мотивацию человека, и они обычно сливаются в глубоком человеческом чувстве. Более того, высшие чувства несут в себе нравственный принцип.
В отношении детской психики аналогичные мысли высказывались в работах французского психолога А. Валлона [8]. Именно эмоции устанавливают первые связи ребенка с его социальной средой и становятся основой для формирования намерений и рациональных способностей. Ситуация переживается до любого анализа из-за действий, предрасположенностей и установок, которые она вызывает. Эта практическая интуиция в психическом развитии намного предшествует умению различать и сравнивать. Это первая форма понимания.
Сила воли помогает человеку не поддаваться эмоциям и контролировать их.
Воля как способность преодолевать препятствия изучалась в работах Х. Хекхаузена, Ю. Куля, Н. Аха, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготского. По их мнению, сила воли не совпадает с мотивацией, а проявляется в трудной ситуации (борьбе мотиваций, при наличии препятствий и т. д.), такое понимание силы воли связано прежде всего с волевой регуляцией.
Преодоление препятствий Л. С. Выготский считает одним из признаков силы воли, а введение вспомогательного (среднего) мотива способствует усилению мотивации. Одним из дополнительных шаблонов может быть жребий, считая, как один, два, три и т. д.
Л. С. Выготский в своих ранних работах описывает произвольную форму регуляции психических процессов посредством особой организации внешних раздражителей. Он утверждает, что если часто заставлять ребенка совершать действие за счет «раз, два, три», то со временем он привыкнет делать то же самое самостоятельно. Например, многие взрослые делают это перед тем, как прыгнуть в длину или побежать, либо начать какое то действие сообща. [10].
Подход свободного выбора заключается в соотнесении волевых процессов с проблемой осуществления выбора. Каждый человек оказывается в такой ситуации довольно часто. Так, У. Джемс считал, что основной функцией воли является принятие решения о действии при наличии двух и более представлений о его действии. В это время важнейшим подвигом воли является направление сознания к более привлекательному объекту. Подхода, включающего выбор по желанию, придерживается и С. Л. Рубинштейн. При регулятивном подходе воля соотносится не с определенным содержанием, а с функцией осуществления контроля, саморегуляции и управления.
М.Я. Басов понимал волю как психический механизм, с помощью которого человек регулирует свои психические функции. Волевое усилие понимается как субъективное выражение регулирующей функции воли. Воля, возникающая во внимании, не создает, а только регулирует мыслительные или иные действия. По К. Левину, воля действительно управляет действиями и аффектами [22].
Способы формирования воли и эмоций формируются и существуют относительно самостоятельно, но в большинстве работ они рассматриваются как единое целое и используется термин эмоционально-волевая сфера личности. Этот термин в основном используется в прикладных и экспериментальных исследованиях для описания регуляции определенных видов деятельности в конкретных условиях. Известно, что регуляция представляет собой целостный механизм и что разные сферы личности взаимосвязаны.