ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДПОСЫЛОК НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

ВВЕДЕНИЕ

Речь – важная функция, необходимая для полноценного и всестороннего развития ребенка, являющаяся надежным средством общения и познания окружающей действительности. При переходе ребенка в старший дошкольный возраст речь занимает ведущее место в развитии личности ребенка, формирует коммуникативные навыки общения со сверстниками, оказывает влияние на самооценку ребенка, формирует личностные черты характера.
Нарушения письма у детей, которые имеют трудности в обучении, являются одной из основных причин отставания в школе. Данным вопросом занимаются специалисты в области логопедии, психологии, психофизилогии, педагогики, а также другие, потому что письмо – это сложный многофункциональный психофизиологический процесс. Об этом говорили такие специалисты, как Б.Г. Ананьев, Т.В. Ахутина, Р.А. Белова-Давид, Л.С. Выготский, Г.А. Каше, Р.Е. Левина и др.
В настоящее время не существует единого подхода к пониманию структуры нарушений при дисграфии. Одни ученые связывают нарушения письменной речи с нарушением фонематического принципа письма, при котором иногда нельзя обнаружить трудности образования устной речи. Другие исследователи смещают акценты на формирование навыка письма как «графомоторного навыка», «элементарного графического навыка», либо же «двигательного навыка письма».
Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и другие указывают на то, что, его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс. Доказано, что ошибки на письме зависят от той недостаточности, которая их определяет. В связи с тем, что природа этих дефектов различна, необходимо дифференцировать методы и приемы коррекционной работы.
В содержание письма входят и процессы зрительного, пространственного и фонематического восприятия, а также и двигательные процессы - кинестетической и кинетической природы. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным осознанным действием, а, следовательно, написание слова раскладывается на ряд задач: выделить звук, запомнить его, соотнести с соответствующей буквой, запомнить ее, написать. Психическая структура письма меняется по мере развития его навыков. Отдельные операции письма выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности речевых и неречевых психических функций и процессов: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, достаточного уровня развития лексико-грамматического строя речи, памяти, пространственных представлений, процессов единомоментного и последовательного восприятия информации.
При относительно высокой внешней теоретической разработанности общих вопросов проблемы нарушения письменной речи у детей старшего дошкольного возраста, частным практическим аспектом профилактике дисграфии, с нашей точки зрения, уделяется недостаточно внимания.
Цель исследования: теоретически изучить характеристику предпосылок нарушений письма и провести экспериментальное исследование данных предпосылок у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: предпосылки нарушений письменной речи у старших дошкольников
Предмет исследования: речевые и неречевые предпосылки нарушений письменной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Задачи:
Провести теоретический анализ проблемы изучения предпосылок письменной речи и их нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Организовать и провести экспериментальное исследование состояние речевых и неречевых функций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Сравнить результаты логопедической диагностики предпосылок письменной речи у нормотипичных старших дошкольников и дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: разработанная программа профилактики коррекции нарушения письменной речи у старших дошкольников будет эффективна, если будут учтены познавательные, психические и индивидуальные особенности детей с дизартрией.
В настоящее время нарушение процесса письма рассматривается в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом. Весомый вклад в изучение проблемы дисграфии внесли Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, О.В. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова.
Несмотря на многообразие подходов и методических разработок по коррекции дисграфии, проблема остается актуальной, обуславливает потребность в совершенствовании методов и приемов, которые помогут предупредить дисграфию у детей старшего дошкольного возраста.
Методы:
Теоретические:
− аналитический обзор научно–методической, психолого–педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;
− анализ учебных пособий и методических материалов;
− качественный и количественный анализ полученных результатов.
Эмпирические:
− анализ медицинской и педагогической документации;
− изучение и анализ анамнестических данных;
− констатирующий эксперимент;
− обучающий эксперимент;
− контрольный эксперимент;
− качественный и количественный анализ полученных данных.
Структура курсовой работы: определена целью и задачами исследования и включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы, состоящий из 32 источников.
 
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОПРОСА ПРОФИЛАКТИКИ ДИСГРАФИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
1.1.Современные теоретические представления о дисграфии

Сущность термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает следующее определение: дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [22].
И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Появление таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не сопряжено ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью обучения в школе [37].
А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [19].
В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы: - биологические предпосылки. Недоразвитие или поражение головного мозга в различные этапы развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические болезни и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. Как следствие страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма.
При наличии органической патологии головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития. - социально-психологические причины. К таким предпосылкам относятся неполноценность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т.д.
Состояние эмоциональной дезадаптации обычно появляется при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями. Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым [19].
Автор указывает на то, что данные дефекты, как правило, возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро и макросоциальными условиями жизни ребенка. В свою очередь, в качестве причин расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:
1) конституциональные предпосылки
2) энцефалопатические расстройства,
3) неблагоприятные социальные и средовые факторы. Классификация дисграфии осуществляется на основе разных критериев: с учетом нарушенных анализаторов (О.А. Токарева), психологических функций (М.Е. Хватцев), несформированности операций письма (Р.И. Лалаева) [26].
Наиболее аргументированной является классификация дисграфий, в основании которой положена несформированность определенных операций процесса письма (разработана работниками кафедры логопедии ЛГПИ им. 16 А.И. Герцена).
Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторноакустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии [26].
1.Артикуляторно-акустическая дисграфия. В основании ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на нарушенное проговаривание. Опираясь в ходе проговаривания на дефектное произношение звуков, ребенок отображает свое неправильное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия выражается в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Нередко наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. В некоторых случаях замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В этом случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как еще не сформировались четкие кинестетические образы звуков. Однако замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обуславливается тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
2.Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). Выражается в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам.
При этом в экспрессивной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие фонемы: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т, ч – щ, ц – т, ц – с).
Данный вид дисграфии проявляется и в неверном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения различения твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о – у (тума – «точа»), е – и (лес — 17 «лис»).
В наиболее ярком варианте дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания присутствует при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие по аккустике и артикуляции звуки (л – к, б – в, п – к).
При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является ненарушенным. О механизмах данного типа дисграфии нет единого мнения. Это обуславливается сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению ученых (И.А. Зимняя, Е.Ф. Соботович, Л.А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания содержит различные операции:
- при восприятии исполняется слуховой анализ речи (аналитическое разделение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с дальнейшим их синтезом).
- звуковой образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
- слуховые и кинестетические образы сохраняются на время, необходимое для принятия решения.
- звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
- на основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сравнивание с образцом и далее принимается окончательное решение.
С учётом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее положено нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза выражается на письме в искажениях структуры слова и предложения. Более сложной формой языкового анализа считается фонематический анализ. Вследствие этого наиболее распространенными при данном виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.
Наиболее свойственны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (белка – «бека», стола – «тола»); пропуски гласных (молоко – «млоко», туда – «тда»); перестановки букв (школа – «кшола», письмо – «пимьсо»); добавление букв (комната – «команата»); пропуски, добавления, перестановка слогов (перчатки – «черпатки»). Для точного овладения процессом письма надо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при данном виде дисграфии выражается в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет снег – «иденег», в столе – «встоле»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабе заратет ока»); раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «на ступила»).
4.Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева). Она сопряжена с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Данный вид дисграфии может выражаться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составным элементом более широкого симптомо-комплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у ребенка обнаруживаются большие пробелы в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.
На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (залетела – «налетела», телята – «теленки»); изменении падежных окончаний («много вишнев»); нарушении предложных конструкций (над полом – «на полом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («ребенок бежат»); нарушении согласования («красны шапка»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
5.Оптическая дисграфия связана с нарушением зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и выражается в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически схожие рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-и); содержащие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв (с-..., э-...), пропуски элементов, в особенности при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-...), лишние (ш-...) и неправильно расположенные элементы (х-.....), (т-пп).
К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое в некоторых случаях отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга. Симптоматика дисграфии выражается в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые возможно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.
Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологической патологией, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в данных случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).
Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:
1.Искаженное написание букв.
2.Замены рукописных букв:
а) графически сходных (например, л—м);
б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д—т).
3.Искажения звуко-буквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, ДЕВОЧИКА– вместо ДЕВОЧКА, СТУНА – вместо СТРУНА).
4.Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, ИСТЕПЛЫХ СТРАНЛЕТЯ ГРАЧИ – вместо ИЗ ТЕПЛЫХ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ). 5.Аграмматизмы на письме (например, МНОГО ТЕТРАДЕВ, НЕТ КАРАНДАШОВ, НА ДЕРЕВЬЕВ).
Дисграфия у детей с нормальным интеллектом способна вызывать различные отклонения в развитии личности, определенные психические наслоения. При целенаправленной коррекционно-логопедической работе постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.
Выводы: расстройства письменной речи имеют разные причины. В анамнезе ребенка с дисграфией отмечается присутствие целого ряда патологических факторов, действующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Определенную роль в этиологии дисграфии играют наследственные факторы, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к появлению нарушения письма.
Причины дисграфии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Нарушения письма могут быть вызваны органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, запаздыванием созревания данных систем мозга, нарушением их функционирования.
Нарушения письма могут быть связаны с продолжительными соматическими болезнями детей в ранний период их формирования, а также с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка). Клиническая характеристика детей, имеющих дисграфию, чрезвычайно разнообразна. Чаще всего нарушение письма проявляется в структуре сложных нервно-психических и речевых расстройств

1.2.Предпосылки письма у старших дошкольников

Для начала скажем определение ОНР. Общее недоразвитие речи (ОНР) —нарушение формирования всех сторон речи (звуковой, лексико-грамматической, семантической) при различных сложных речевых расстройствах у детей с нормальным интеллектом и полноценным слухом.
ОНР будет наблюдаться при таких нарушениях, как дизартрия, моторная, а также сенсорная алалия и детская афазия.
А из-за чего же возникает данное нарушение? К появлению ОНР могут привести: инфекции, токсикозы, интоксикации матери во время беременности, резус-конфликт матери и ребенка, родовые травмы, асфиксия, органические поражения мозга, заболевания ЦНС (нейроинфекции), недоразвитие мозга в целом или его отдельных структур, черепно-мозговые травмы в первые годы жизни ребенка, генетические нарушения, неблагоприятные социальные факторы, дефекты воспитания и обучения.
Главным признаком, который указывает на системное расстройство деятельности речи, является позднее начало речи, то есть примерно к трём-четырём годам. Это обсуловлено тем, что у ребёнка маленький словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и образование фонем, а также присутствует отставание экспрессивной речи. Так как у ребёнка недостаточно сформирована деятельность речи, формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы отличается от нормы, внимание неустойчиво, словесно-логическое мышление отстает от нормы.
Дисграфия у дошкольников с ОНР обусловлена расстройством фонетики, лексики, грамматики ребенка и их взаимодействия. Р.Е.Левина, Г.А.Каше, А.В.Ястребова, а также другие специалисты-исследователи пришли к выводу о том, что эти нарушения взаимосвязаны.
Р.Е.Левина выделила три уровня недоразвития речи. Если говорить про первый уровень, то здесь будет либо полное отсутствие, либо частичное отсутствие словесных средств общения в том возрасте, когда речь в норме сформирована почти полностью. Ограничено понимание речи за пределами ситуации. Также ребёнок не понимает, когда грамматически изменяются слова. Активный словарь будет состоять из лепетных слов, и подражаний звуков. Также будет ограничено восприятие и воспроизведение. Один и тот же предмет в разных ситуациях дети могут называть разными словами, а названия действий и вовсе будут заменяться названиями предметов. Нет фразовой речи. В отраженной речи заметна тенденция сокращения слова до одного-двух слогов. Звуковой анализ слов отсутствует.
Что касается второго уровня, то здесь в активном словаре будут использоваться качественные прилагательные, наречия, личные местоимения, а иногда предлоги и союзы. Также присутствуют не совсем удачные попытки изменять слова по родам, числам и падежам. Конечно, способы образования слов дети с данным нарушением не используют. Они могут рассказать о те людях и событиях, с которыми хорошо знакомы. Например то, что касается их семьи и близких. Дети могут без проблем воспроизводить слова разной слоговой структуры, но правильно передается звуковой состав односложных слов, а в остальном будет происходить искажение, которое будет задерживать овладение словарным запасом, а также грамматическим строем.
Если говорить про третий уровень, то здесь здесь будет ограниченный словарный запас. Очень часто дети будут использовать существительные и глаголы, с ошибками будут использоваться различные предлоги, из прилагательных будут использоваться только качественные, и т.д. Что касается грамматических форм, то здесь видны ошибки в падежных окончаниях, а также смешение временных и видовых форм глаголов. Будут проблемы со словообразованием, часто оно будет заменяться изменением самого слова. Дети используют простые предложения. Сохраняются недостатки произношения звуков и воспроизведения звуко-слоговой структур слов, именно это затрудняет овладение звуковым анализом и синтезом. Имеются частые сложности при дифференциации похожих фонем. Присутствует хорошее понимание обиходной речи, редко могут обнаруживаться незнание отдельных слов и выражений, а также смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.
Если говорить про четвёртый уровень, то здесь будут преобладать элизии и парафазии, а также персеверации. В связи с недостаточной внятностью, выразительностью, несколько вялой артикуляцией и нечеткой дикцией складывается впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.
При том, что у ребёнка достаточно разнообразен предметный словарь, нет слов, которые обозначают некоторых животных и птиц, растений, людей разных профессий частей тела. Во время ответов будут смешиваться родовые и видовые понятия. Когда обозначают действия и признаки предметов, будут иногда использоваться названия близкого значения, слова, близкие по ситуации, заменяются, смешиваются признаки.
Ошибки у детей с общим недоразвитием речи происходят из-за недоразвития фонетической и лексико-грамматической стороны речи. К недоразвитию фонетической стороны речи относят замены букв. Конечно у этого есть свои причины: неправильное произношение звуков, недостаточное различения фонем, близких по артикуляционным или акустическим признакам, смешение шипящих и свистящих звуков, глухих и звонких согласных, замена мягких и твердых согласных, расщепление аффрикат на составляющие элементы, замена гласных букв. Ребенок не может овладеть звуковым составом слова из-за того, что он не понимает различий между речевыми звуками. Такое восприятие вызывает затруднения в определении количества и последовательности звуков в слове, что, конечно же, исключает возможность использования нужной буквы на письме и провоцирует многочисленные замены. Эти ошибки присущи дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания.
Для дисграфии из-за нарушения языкового анализа и синтеза характерны ошибки, которые непосредственно связаны с неумением определять последовательность звуков и слогов в слове, затруднением в членении предложения на слова. Причиной служат трудности в звуковом анализе и отсутствие стойких звуковых образов слов, ведущих к нарушению структуры слова, то есть пропускам, перестановкам букв, раздельному написанию частей слова, добавлениям, пропускам, перестановкам слогов, пропускам согласной при стечении, вставке гласных в структуру стечения, разрывам или слитному написанию слов, нарушению обозначения границ предложения.
Есть ряд причин, которые ведут к появлению аграмматизмов, а обнаруживаются они в аграмматической форме дисграфии. Что же это за причины? Ошибки согласований в роде, числе и падеже; смешение временных и видовых форм глаголов, неправильное согласование и управление частей речи, замена словообразования на словоизменение, многочисленные ошибки использования предложных конструкций, а также нарушение связи слов в предложениях.
Ошибки, которые связаны с недостаточным усвоением правил правописания непосредственно выражаются в дизорфографии. К примеру, ограниченность словарного запаса, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове, затрудняющие поиск родственных слов для проверки, ведут к тому, что дети неправильно употребляют корневые гласные.
Ещё дети с речевым недоразвитием неправильно употребляют ударения, именно поэтому, впоследствии могут возникнуть ошибки во время написания гласного в ударном слоге.
Профилактика дисграфии это один из основных вопросов теоретической и практической логопедии. Работы О.Н.Правдиной, Л.Ф.Спировой, Г.А.Каше и других специалистов показывают, что двадцать-тридцать процентов детей к моменту поступления в школу не овладевают произношением всех звуков родного языка, а у кого-то оно будет сопровождаться отклонениями в фонематическом развитии речи.
Сегодня исследователи дисграфии диагностируют психофизиологические детские особенности, такие как расстройства внимания, памяти, пространственных представлений, уровень развития абстрактного мышления, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы, возбудимость, а также торопливость. Причиной неравномерности развития служит плохое здоровье детей дошкольного возраста, а это не обеспечивает готовность к овладению письмом, приводит к увеличению распространенности дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса.
Усугублять симптоматику дисграфии могут недостаточность функций программирования, саморегуляции и контроля результата - базовых составляющих деятельности.
Профилактика дисграфии у детей, которые посещают массовые детские сады, будет заключаться в срок проведённой диагностике предрасположенности к нарушениям письма.
А что же предполагается в профилактике дисграфии?
1. Развитие сенсорных функций и психомоторики
2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций
3. Развитие психических функций, что включает в себя зрительное и слуховое внимание, память).
4. Развитие интеллектуальной деятельности, а конкретно различных мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).
5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (то есть, развитие связной монологической речи, способности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-грамматического и фонетического оформления речи).
Дети с общим недоразвитием речи попадают в группу риска возникновения дисграфии и нуждаются в проведении с ними целенаправленной профилактической работы. Сама работа устанавливается учетом структуры дефекта и своеобразием развития психики.
Следовательно, вовремя организованная профилактика дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает не один год систематической работы для исключения абсолютной степени риска ее появления концепций: сенсомоторного, психологического, а также лингвистического.
Взаимодействие звука и буквы видны в фонетическом принципе, который рассматривает написание букв определённо выражающих соответствие конкретной фонеме, и морфологическом, который раскрывает предполагаемое соответствие графемы и фонемы, оно обнаруживается, когда изменяется слово с сохранением определенных морфем, что не зависит от их произношения. В состав письма, как вида деятельности входят символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-моторные операции.
Был проведён анализ литературных данных, именно он попределяет теоретические основы исследования:
Есть моменты из области психофизиологии и нейропсихологии, определяющие другие факторы, которые влияют на развитие высших психических функций, включающих разные функциональные системы. На всех уровнях один и тот же фактор может иметь разное проявление, а локализация симптома не совпадает с локализацией функции, так симптом нарушения письма появляется во время поражения большинства зон мозга.
Экспериментаторы считают, что для психологической структуры письма нужны обработка слухоречевой, кинестетической, зрительной, полимодальной информации; программирование, регуляция и контроль акта письма; серийная организация движений; избирательная активация.
Именно поэтому во время исследования необходимо учитывать нксколько факторов:
- качественный анализ дефекта
- преимущество перестройки функциональных систем методом специального восстановительного обучения
- изменение установок личности
К теоретическим основам исследования относятся современные представления логопедии по проблеме нарушения письма (Р.Е.Левина, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова, Л.Г.Парамонова и др.). Основными причинами дисграфии являются задержка в формировании функциональных систем, нарушения устной речи, трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий головного мозга, а также трудности зрительно-пространственной ориентировки. А.Н.Корнев говорит о том, что нарушение возникает во время сочетании действия различных патогенных факторов в период раннего онтогенеза и неблагоприятных различных социальных условий жизни ребенка. В истории болезни детей с дисграфией обозначается наличие ряда патологических факторов, которые воздействуют в пренатальный, натальный и постнатальный период.