Особенности формирования навыков звукового анализа у детей с общим недоразвитием речи на занятиях по обучению грамоте

Введение
Актуальность исследования. Зарубежный и отечественный опыт свидетельствует о
распространенности различных отклонений в развитии детей. По данным международной
организации по образованию ЮНЕСКО в мире насчитывается 200 млн. детей с умственными и
физическими недостатками. В настоящее время огромное количество детей относятся к категории
лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании.
В последние годы специальная педагогика выдвигает на первый план социализацию как
интеграцию ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в общество. Значимыми
становятся вопросы социальной адаптации и реабилитации таких детей.
3
Гуманистический и культурологический подходы в воспитании и обучении детей, выделяемые
педагогами и психологами в качестве приоритетных представляют единство культурной стратегии
образования и его ориентации на личностное развитие.
Глава 1. Теоретические аспекты формирования навыков звукового анализа и синтеза у детей с
ОНР
1.1.Звуковой анализ и синтез в онтогенезе
По определению О.А. Токаревой [20], речь у ребенка формируется постепенно, вместе с его
взрослением и развитием, и осваивает ряд качественно различных ступеней развития.
Новорожденный малыш способен издавать невольные звуки: крики, плач, хныканье и прочие,
выражающие чувства голода, боли или иного дискомфорта. Звуки являются предшественниками
речи, и по их интонационной выразительности мать понимает, что малыш голоден, или его что-то
беспокоит. Допустимо, что звуки не имеют еще ничего общего с речью, но они очень значительны,
так как способствуют созреванию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого
аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного.
Л.В. Нейман [13] отмечает несколько стадий в развитии звуковой стороны речи у малыша.
Первыми звуками новорожденного являются крики, которые представляют, безусловнорефлекторную реакцию на воздействие мощных раздражителей, нередко негативного характера.
Крик малыша берется демонстрировать сразу после рождения на свет, он послужит началом для
последующего формирования произносительной речи. Уже в начальных криках ребенка можно
распознать схожесть некоторых гласных и согласных звуков, например, а-а, у-а, нэ-э и т.д.
Е.Ф. Архипова [1] выделяет, что первые месяцы после рождения у ребенка интенсивно
формируются зрительный, слуховой, двигательно-кинестетический анализаторы. В данное время
доказано, что процесс сенсорного развития, в том числе и восприятия речи, осуществляется с
необходимым участием двигательных импульсов. Развитие движений у малыша рассматривается
как причина стимуляции и подкрепления лепета.
Новорожденный ребенок с созревшими к функционированию органами артикуляции, но
необходимо пройти еще длинный подготовительный этап, прежде чем начать выдавать
членораздельные звуки речи.
Как замечено выше, первыми звуками малыша являются крики. Р. Е. Левина [11]
охарактеризовала крики новорожденных детей как выдохи при более или менее раскрытой
полости рта, в результате чего получается звук гласного типа различной степени открытости.
Главным является то, что крики невозможно разбить на некоторые составляющие его элементы,
выделить в нем те или иные звуки. И в первые месяцы после рождения обнаруживается
взаимосвязь между созреванием двигательной и голосовой оживленности.
У детей стадия гуления (с 2 до 6 месяцев) совмещается с активизацией их общей моторики. У
малыша начинаются ощупывающие движения, он отводит большой палец, направляет руки к
объекту, осуществляет произвольный его захват под контролем зрения. В этой стадии у ребенка
пробуждается «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции
делаются оживленной формой общения малыша со взрослым.
В это время ребенок принимается изучать совокупность гласных, которая возникает с овладения
широкого гласного[a], а через некоторое время малыш осваивает систему из трех гласных А-У-И.
4
Период лепета, примерно с 5 до 9 месяцев, характеризуется дальнейшим усовершенствованием
моторики малыша: вырабатываются навык ползанья, захвата предметов и манипулирования ими,
а также навык сидения.
1.2. Феномен общего недоразвития речи
Общее недоразвитие речи (ОНР) – это симптомокомплекс, характеризующийся наличием
сложных речевых расстройств функционального характера, при котором наблюдаются
расстройства речи различной интенсивности и периодичности. Примечательно, что данное
патологическое состояние характеризуется одновременными расстройствами всех без
исключения компонентов речевой системы. Нарушения касаются как лексической и
фонетической, так и грамматической стороны речи пациента. Как правило, состояние не связано с
какими-либо нарушениями интеллекта или функций слухового аппарата
При общем недоразвитии речи нарушено формирование всех компонентов речевой системы, то
есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) [33].
Патологическое состояние характеризуется наличием определенных проявлений, которые
характерны для ОНР и не зависят от причины, спровоцировавшей его. К таким проявлениям
относятся:
- позднее начало речевой деятельности;
- фонетическая и грамматическая несформированность речи;
- непонятная речь ребенка;
- отставание экспрессивной речи от интенсивной и т.д.
Ребенок понимает слова, обращенные к нему, но не в состоянии ответить и отреагировать на
обращение.
1.3. Особенности усвоения навыков звукового анализа и синтеза у младших школьников с общим
недоразвитием речи
Все дети с недоразвитием речи начинают говорить достаточно поздно, не раньше, чем в 3-4 года.
Речь малопонятна, неправильно оформлена - как с точки зрения лексики, так и фонетики, и
грамматики. Вследствие того, что нарушена вербальная деятельность ребенка, у него могут
наблюдаться нарушения памяти, умственной деятельности, а также отсутствуют познавательный
интерес и внимание [6].
Для детей с ОНР 1 уровня характерна достаточно упрощенная речь. Часто они используют «лепет»
вместо слов или отдельные слова, которые не понятны вне ситуации. Такие дети сильно
жестикулируют, пытаются передать смысл своих высказываний через язык мимики и жестов.
Словарный запас ребенка с данным уровнем ОНР очень беден и состоит из отдельных звуков или
их сочетаний, лепета и ограниченного количества обиходных слов, которые могут быть сильно
искажены. Дети не в состоянии понять смысл многих слов и грамматических оборотов. Многие
звуки не доступны для произношения, нарушен фонематический слух, то есть ребенок не
различает звуки. Артикуляция нечеткая, а произношения звуков носит очень непостоянный
характер.
5
При нарушениях речи 2 уровня, кроме лепета и жестов, дети способны воспроизводить
достаточно простые предложения, состоящие максимум из трех коротких слов. Высказывания
носят ситуативный характер, однотипные и достаточно бедные по своему содержанию.
Словарный запас такого ребенка сильно отстает от лексического запаса его сверстников и
возрастной нормы, дети не знают и не понимают значения многих слов. Более того,
грамматический строй речи также значительно нарушен. Ребенок не понимает разницы между
единственным и множественным числом, не умеет изменять слова по числам и падежам,
неправильно употребляет предлоги и т.д. Такие дети абсолютно не готовы к звуковому анализу.
У детей с диагностированным 3 уровнем общего недоразвития речи присутствует фразовая речь.
Это означает, что они достаточно сносно могут построить небольшое связное предложение,
состоящее из 2-3 недлинных слов, но затрудняются составлять более длинные и сложные
предложения. Такие дети хорошо пользуются глаголами и существительными, но трудно
усваивают наречия и прилагательные, нередко путают названия предметов или заменяют одни
глаголы другими. Нередко они путают окончания и неправильно или неуместно употребляют
предлоги. Еще одна характерная особенность - сложность построения причинно-следственных
связей, а также связей временных и пространственных. Фонетический склад речи у детей с данной
формой нарушений тоже нарушен, но в несколько меньшей степени, чем при нарушениях 1 и 2
уровней [7].
У детей с 4 уровнем ОНР словарный запас достаточно богат и разнообразен, они способны
воспроизводить не только большие и сложные по структуре предложения, но и пересказывать
небольшие рассказы. Правда при этом они часто теряют суть и основную мысль изложения и
«зацикливаются» на незначительных деталях. В некоторых клинических случаях дети с данным
уровнем ОНР путают отдельные звуки или испытывают определенные затруднения при
словообразовании, а также имеют достаточно невысокий уровень фонетического восприятия.
Глава 2. Экспериментальная работа по развитию навыков звукового анализа у младших
школьников с общим недоразвитием речи
2.1. Методологическая основа процесса формирования навыков звукового анализа и синтеза у
младших школьников с общим недоразвитием речи
Принципиально важное значение для развития речи имеет сознательный анализ составляющих её
звуков. Умение выделять фонемы в слове и правильно их дифференцировать является одним из
самых необходимых условий развития звукового анализа. Для правильного протекания звукового
анализа необходимо и ещё одно условие — умение представить звуковую структуру слова в
целом, а затем, анализируя ее выделить звуки, сохраняя и фиксируя как количество, так и
правильный порядок их в слове [1]
Преодоление речевых нарушений у младших школьников предполагает прежде всего
формирование звукового анализа и синтеза. В ходе коррекционной работы логопед нередко
сталкивается с тем, что ученики испытывают трудности при выполнении даже несложных речевых
упражнений, плохо усваивают учебную лексику, познавательные интересы, самоконтроль и
самооценка у них на низком уровне, то каждое задание предлагаемое логопедом, требует от них
самоконтроля и самооценки, активного внимания, мыслительной и речевой деятельности.
Игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности, нередко
испытываемые детьми на уроках русского языка. На начальном этапе обучения дети с трудом
усваивают членимость речевых единиц, что в последствии может отразиться в отсутствии границ
предложений — заглавных букв и точек. В определенной мере это объясняется тем, что поначалу
6
внимание ребёнка не может продуктивно распределяться между многими задачами стоящими
перед учеником в период овладения грамотой. Имеет значение и несформированность
воспринимать интонационное оформление фраз [2].
Поэтому коррекционная работа на уровне предложения предусматривает следующие цели:
­ научить детей выделять предложения из потока речи;
­ грамматически правильно составлять предложения;
­ вычленять слова из предложения;
­ закрепление понятий «слово» и «предложение» и умение эти понятия дифференцировать.
Для начала предложений по словам даётся лёгкий и доступный материал с постепенным
нарастанием слов в предложении, начиная с предложений из двух слов и кончая предложениями
с большим количеством слов.
Методика работы с предложениями сводиться к следующему:
­ составлять предложение по картинке;
­ сосчитать, сколько слов в предложении;
­ указать, на каком месте стоит каждое из слов предложения;
­ докончить начатое предложение по данному образцу;
­ придумать самостоятельно предложение в два, три и более слова.
Вся работа строится на индивидуальном подходе к учащимся. При формировании
слогового анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства, используемые в начале
обучения, предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их
количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение
выделять гласные звуки в слове, усвоение основного правила слогового деления: в слове столько
слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет
устранить и предупредить такие ошибки, как пропуск или добавление гласных.
2.2. Экспериментальная методика формирования навыков звукового анализа и синтеза у младших
школьников с общим недоразвитием речи
Представим программу формирования навыков звукового анализа и синтеза у младших
школьников с общим недоразвитием речи.
Цель программы - формирование навыков звукового анализа и синтеза у младших школьников с
общим недоразвитием речи.
Задачи:
Образовательные:
­ научить различать гласные и согласные звуки;
­ научить различать звуки и буквы, слоги и слова, словосочетания и предложения, набор
отдельных предложений и текст;
­ научить определять ударные и безударные гласные, слоги:
7
­ научить определять в словах место и последовательность звука гласных и согласных
звуков;
­ научить определять количество звуков в словах, слогов в словах, слов в предложениях,
предложений в тексте;
­ научить производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов, а также
языковой анализ и синтез предложений.
Коррекционно-развивающие:
­ развитие зрительно-предметного и пространственного восприятия;
­ развитие зрительной памяти;
­ развитие произвольного внимания, концентрации, переключаемости;
­ расширение лексического запаса речи;
­ развитие мыслительных процессов: анализа и синтеза;
­ развитие слухоречевого восприятия, произвольного внимания, памяти;
­ развитие и формирование умения понять и принять учебную задачу, поставленную в
вербальной форме;
­ формирование и совершенствование связной речи.
Здоровьесберегающие:
­ подбор учебного материала с учётом возраста, соматического и интеллектуального
возможностей детей;
­ чередование статических и динамических игр и упражнений.
Программа выстроена в соответствии с основными общедадактическими и логопедическими
принципами:
1. Принцип комплексного воздействия - предполагает воздействие на весь речевой синдром
в целом.
2. Принцип учета механизма нарушения.
3. Принцип учета поэтапности и системности. Этот принцип предполагает проведение
логопедической работы по этапам, каждый из которых является подготовительным для
последующего и таким образом формируется единая система.
4. Принцип использования наглядности.
5. Принцип сознательности.
6. Принцип доступности.
7. Принцип использования возможно большего количества анализаторов.
8. Общедидактические принципы.
9. Принцип учета индивидуальных особенностей ребенка.
Методы программы. Эффективность коррекционной работы зависит от использования
разнообразных форм и методов работы, направленных на преодоление несформированности
8
языкового анализа и синтеза. Использование каждого метода определяется целью, задачами
логопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
В рамках организации занятий использованы следующие методы:
Практические: упражнение подражательно-исполнительского, творческого характера; игровой
метод.
Наглядные:-наблюдение; рассматривание рисунков, картин; показ образца, способа действия.
Словесные методы: рассказ; предварительные, итоговые и обобщающие беседы.
Рекомендации. При подборе речевого материала учитываются возрастные и индивидуальные
особенности детей, специфика речевого нарушения данной группы. Учебников и учебных пособий
не предусматривается, на занятиях используется раздаточный материал.
Современные информационные технологии (использование цифровых обучающих программ,
фильмов) способствуют улучшению качества обучения, повышают эффективность усвоения
учебного материала школьниками.
Заключение
Все случаи речевых расстройств, когда человек с нормальными умственными способностями и
нормальным слухом страдает патологиями речевой организации (не может правильно
организовывать звуковую и/или смысловую структуру своей речи), называются нарушениями
речи.
Чаще всего расстройства речи возникают в детском возрасте. В тяжелых случаях речевых
нарушений, ребенок не только не может ясно и четко говорить сам – он плохо воспринимает и
усваивает чужую звучащую речь, с трудом строит фразы и предложения, имеет ограниченный
словарный запас. Это касается как активного словаря (осмысленно употребляемые в речи слова),
так и пассивного (слова речи других людей, воспринимаемые на слух). Если своевременно не
принять должные меры к исправлению речи, у ребенка возникают серьезные проблемы общения
со сверстниками и взрослыми, и, как следствие - развитие всевозможных комплексов,
препятствующих обучению, раскрытию умственного и творческого потенциала.