Коррекционно-педагогическая работа по формированию самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Введение

В настоящее время одной из самых острых проблем в рамках современной педагогики, психиатрии и психологии – является работа с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра (далее – РАС). Данному вопросу посвящены многие теоретические и практические исследования, так как наблюдается стабильный рост количества детей, у которых диагностируется проявление аутизма в разной степени тяжести. По данным Всемирной организации здравоохранения, на 160 детей приходится один ребенок с расстройством аутистического спектра. Эта оценка имеет средний показатель и постоянно меняется в разных исследованиях. По статистике число детей с расстройствами аутистического спектра ежегодно увеличивается. В связи с этим возникает проблема в развитии общения, воспитания, социализации и адаптации детей с расстройствами аутистического спектра.
На сегодняшний день одной из основных проблем у детей, имеющих РАС выступает развитие самостоятельности, которая является системообразующим качеством личности. Проблемы с самостоятельностью у детей с аутизмом возникают вследствие ряда причин, которые обусловлены нарушением психического развития, что негативно отражается на поведении ребенка. При таком расстройстве наблюдается эмоциональная зависимость от родителей, трудности организации и контроля собственной деятельности, ослабление или полная утрата коммуникаций с окружающей средой, потеря мотивации в стремлении к взаимодействию с социумом. Нарушение самостоятельности таких детей является основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Таким образом, коррекционно-педагогическая работа по овладению самостоятельной деятельностью является необходимым условием для полноценного социального развития ребенка с РАС и имеет особую актуальность.
Вопросы изучения особенностей самостоятельности у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра рассматриваются на протяжении длительного времени и представлены в учебно-методических работах известных ученых (А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, Л.С. Цветкова, В.М. Башина, С.С. Мнухин), а также освещены в работах современных исследователей (Д.С. Хариев, Н.В. Шкляр, С.В. Архипова, Амелина Е.Г.). Методические подходы к изучению уровня самостоятельности у детей с РАС представлены в работах А.М. Щетининой, Р.М. Геворкян, Ю.А. Афонькиной, Г.А. Урунтаевой. Особенности коррекционной работы по формированию самостоятельности у детей с РАС отмечены в трудах М.М. Либлинг, А.Л. Венгер, Е.А. Стребелевой, К.Д. Ильиной, однако в настоящее время вопрос коррекционно-педагогической работы по формированию самостоятельности у старших дошкольников с РАС изучен недостаточно, что обусловливает актуальность настоящего исследования.
Объектом исследования в работе выступают дети с РАС.
Предметом исследования являются особенности формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с РАС.
Цель исследования: теоретически обосновать и провести коррекционно-педагогическую работу по формированию самостоятельности у старших дошкольников с РАС.
Гипотеза исследования: для обеспечения успешного формирования навыков самостоятельности у старших дошкольников с РАС в условиях ДОУ необходима реализация коррекционно-педагогической работы, включающей следующие условия:
- визуализацию режима дня;
- цикл игровых занятий и упражнений, включающих визуальное расписание задания, направленных на расширение практического опыта ребенка, объема знаний и формирование целенаправленных действий;
- педагогическую поддержку родителей как субъектов развития самостоятельности ребенка с РАС.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности самостоятельности у детей дошкольного возраста с РАС;
2. Охарактеризовать обучение навыкам самостоятельности детей с РАС;
3. Подобрать критерии и методики экспериментального исследования по изучению уровня самостоятельности у старших дошкольников с РАС;
4. Разработать и провести коррекционно-педагогическую работу по формированию самостоятельности у старших дошкольников с РАС;
5. Проанализировать результаты коррекционно-педагогической работы по формированию самостоятельности у старших дошкольников с РАС.
Теоретико-методологическую базу исследования составили основные теоретические концепции по проблемам формирования самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с РАС (Д.С. Хариев, Н.В. Шкляр, С.В. Архипова, А.Г. Амелина, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин); теоретические исследования навыков самостоятельности детей с РАС (Л.С. Цветкова, С.С. Мнухин, Д.С. Хариев, Н.В. Шкляр); основные принципы реализации коррекционно-педагогической работы по формированию самостоятельности у детей с РАС (М.М. Либлинг, А.Л. Венгер, Е.А. Стребелева, К.Д. Ильина).
Методы исследования: теоретические (анализ, сравнение, обобщение научных статей, монографий, психологических исследований по проблеме); эмпирические (эксперимент, наблюдение); методы количественной и качественной обработки данных.
Диагностический инструментарий представлен рядом методик: Исследование навыков самостоятельной деятельности дошкольников А.В. Хаустов; «Карта проявлений самостоятельности» А.М. Щетинина; «Особенности проявления воли дошкольников» (Р.М. Геворкян).
База исследования. МБДОУ Детский сад №87 «Улыбка» комбинированного вида г. Улан-Удэ. Выборку составили 5 детей с РАС в возрасте 6-7 лет.
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы изучения самостоятельности у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра
1.1. Особенности самостоятельности у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Главная цель образования заключается в формировании личности, которая способна к самостоятельной познавательной и исследовательской деятельности, росту своей компетентности, самообразованию и творческому саморазвитию. Формирование самостоятельности происходит на ранних этапах развития индивида и является ключевым качеством, оказывающим влияние на всесторонне развитие человека.
Дети с РАС часто оказываются не включенными в образовательное пространство, так как особенности развития аутичного ребенка подразумевают не только образовательную деятельность, но и комплексную работу по коррекции данного нарушения, направленного в первую очередь на социализацию индивида. Рассматривая особенности самостоятельности у детей с РАС, необходимо рассмотреть сущность аутизма.
Понятие аутизм появилось в 18 веке, когда Дж. М. Итар в своих исследованиях подошел к проблеме аутизма, описав это состояние «интеллектуальным мутизмом». Ученый полагал, что основным признаком аутизма выступает полное отсутствие или задержка речевого развития при сохранном интеллекте. В своей работе «Мутизм вызванный поражением интеллектуальных функций» Итар обобщил результаты своих исследований и описал работу по реабилитации детей с аутизмом [14, с. 54].
Изучая особенности поведения детей-аутистов, ученый пришел к заключению, что дети с данными нарушениями замкнуты, избегают общения с людьми, асоциальны, взаимодействие с окружающими у них возникает исключительно для удовлетворения некоторых потребностей, которое без посторонней помощи невозможно. Также Итар отмечает у детей с аутистическими расстройствами нарушения в развитии речи и языка и предлагает разделять аутистов и умственно-отсталых детей.
Детский психиатр Лео Каннер выделил критерии, которые характерны для аутизма и описывают психическое состояние человека:
- полное отсутствие аффективного контакта с другими людьми;
- настойчивое стремление к сохранению однообразия в окружающей обстановке и повседневных действиях;
- привязанность к предметам, постоянное верчение их в руках;
- речевые нарушения, при которых невозможен процесс коммуникации;
- хороший познавательный потенциал, который проявляется в прекрасной памяти или выполнении проверочных тестов [14, с. 55].
Данные критерии не теряют своей актуальности в настоящее время, многие ученые на основе данных критериев составляют методики диагностик аутизма. Таким образом, аутизм имеет стойкий симптомокомплекс и рассматривается учеными в качестве синдрома психического расстройства. В связи с этим, основные признаки аутизма определяются исключительно на основании поведенческих реакций и характеристик, в то время как за схожим поведением могут скрываться различные причины и механизмы их развития.
Самостоятельная деятельность детей является основным звеном образовательной интеграции детей дошкольного возраста с РАС. Проблемы самостоятельности у детей с РАС носят неоднородный характер и проявляются в его различной деятельности. В частых случаях ребенка с аутизмом невозможно занять какими-либо видами деятельности, которые характерны для дошкольников в повседневной жизни, в основном аутисты погружаются в себя и манипулируют предметами. Нередко таких детей невозможно оставить без присмотра, так как они могут быть опасны для самих себя. Развитие самостоятельности для ребенка с аутизмом представляет большую проблему. Сложность его обучения самостоятельной деятельности в основном связана со сложностью устанавливать контакт с окружающими и собственными страхами. В некоторых случаях дети с РАС могут самостоятельно научиться выполнять сложные действия, однако через подражание действий другого человека это практически невозможно в силу специфических особенностей психоэмоциональной сферы ребенка. Отказ ребенка с РАС от выполнения действий часто связан с собственными страхами, так как нередко у него наблюдается эмоциональная зависимость от другого человека, как правило от родителей. Ребенок чувствует себя комфортно и безопасно только в обществе родителей, и в случае возникновения ситуаций, в которых ребенок должен действовать самостоятельно, у него возникает беспокойство и тревога, неуверенность в собственных силах, что оказывает негативное влияние на психоэмоциональное состояние и приводит к несостоятельности ребенка. Таким образом, при сильной эмоциональной зависимости, в процессе самостоятельной деятельности для ребенка с РАС важно присутствие взрослого, его помощь не в содержательном плане и не по ходу выполнения задания, а эмоциональная поддержка [6, с.24].
В частых случаях невозможность самостоятельной деятельности детей с РАС обусловлена трудностями планирования, организации и контроля деятельности. В данном случае ребенок неспособен самостоятельно выстроить систему собственных действий, ему требуется помощь взрослого, как только он овладевает какими-либо видами самостоятельной деятельности, эмоциональная поддержка уже не играет роли. Также негативное влияние на развитие самостоятельности оказывает общая моторная неловкость, посредством которой у ребенка возникает стойкая уверенность в собственных неудачах.
Недостаточность мотивации также оказывает существенное влияние на развитие самостоятельности ребенка с РАС. В первую очередь данный факт связан с гиперопекой родителей, которые все стараются сделать за ребенка. В связи с этим, у него пропадает какой-либо интерес к самостоятельной деятельности, он не изъявляет желания к выполнению повседневной деятельности, которая характерна для его сверстников [6, с.35].
Согласно вышеизложенному, можно сделать вывод, что дети с РАС имеют определенный спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями в эмоциональной, волевой и когнитивной сферах, а также поведения в целом. Самостоятельная деятельность детей с РАС в частых случаях не сформирована, они не способны самостоятельно выполнить какую-либо направленную деятельность, характерную для их сверстников, в силу страхов и неуверенности в собственных силах, дети зацикливаются на стереотипных движениях, сфера интересов при этом ограничена. Причинами, оказывающими негативное влияние на развитие самостоятельности у аутистов, выступают: эмоциональная зависимость от другого человека, неспособность планирования, организации и контроля собственной деятельности, слабая мотивация, общая моторная неловкость. Таким образом, в каждом отдельном случае, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и проявления патологии, формирование самостоятельности имеет свои характерные черты, а также причины, сдерживающие развитие самостоятельной деятельности индивида.

1.2. Обучение навыкам самостоятельности детей с расстройствами аутистического спектра

Как было отмечено выше, у детей с РАС существует проблема развития самостоятельной деятельности, обусловленная рядом причин и индивидуальными особенностями развития ребенка. В частых случаях ребенок, страдающий аутизмом, на первый взгляд выглядит очень самостоятельным, предпочитает одиночество и находит в нем занятие, однако при попытке развития самостоятельности многие дети, наоборот, начинают больше погружаться в себя, тем самым усиливая отгороженность от окружающего мира.
В результате возникает необходимость характеристики проявлений недостаточного развития самостоятельности у детей с РАС с целью проведения дальнейшей коррекционно-педагогической работы, направленной на обучение навыкам самостоятельности. На начальном этапе необходимо определить какой именно фактор вызывает трудность в овладении самостоятельных действий. В случае если у ребенка, страдающего аутизмом, наблюдается сильная эмоциональная зависимость от родителей, то на обучающем этапе может возникнуть проблема установления эмоционального контакта с педагогом. Трудности в самостоятельной деятельности при этом проявляются в нестабильности эмоциональной сферы, ребенок начинает волноваться и отказываться от взаимодействия с педагогом. В данном случае обучение навыкам самостоятельной деятельности должны носить постепенный характер, ребенок не должен оставаться без эмоциональной поддержки в освоении навыка самостоятельной деятельности, должен отсутствовать резкий переход даже к выполнению простейших заданий, подразумевающих самостоятельную деятельность. Как правило, детям с РАС, имеющим сильную эмоциональную зависимость, не говорят о необходимости выполнения какого-либо действия самостоятельно, так как это может стать своеобразным толчком к увеличению тревожности и вызвать сопротивление [15]. Одним из возможных методов работы в данном случае может выступать работа по типу десенсибилизации, при которой освоение навыков самостоятельности начинается с выполнения ребенком простого задания в присутствии родителя, где в последующем обучение выстраивается таким образом, что родитель постепенно удаляется от ребенка при выполнении им задания и в момент когда ребенок спокой но воспринимает отдаление взрослого, создается ситуация, когда родитель должен уйти, например, для того, чтобы налить воды в баночку для рисования красками, либо принести игрушку и т.д.
В некоторых случаях проблема эмоциональной зависимости достаточно глубока и при работе над обучением навыкам самостоятельности детей с РАС возникает необходимость применения детального анализа конкретного случая и дополнительных приемов работы. В таких ситуациях применяются ролевые игры, различные варианты психодрамы, при которых присутствует эмоциональная поддержка родителя, а работа характеризуется постепенностью и преимущественным использованием привычных для ребенка спонтанных и игровых ситуаций для преодоления трудностей самостоятельности [19, с. 46].
Как только дети с РАС овладевают приемами самостоятельности, эмоциональная поддержка уже не носит такого важного характера, однако большинство детей испытывают трудности с организацией собственной деятельности, что приводит к несостоятельности и отсутствию мотивации к занятиям какими-либо видами деятельности, которые характерны для дошкольников в повседневной жизни. В данном случае, обучение навыкам самостоятельности детей с РАС учитывает следующие педагогические мероприятия:
- выбор деятельности, которая нравится ребенку, и в которой он делает успехи;
- выбор понятной ребенку схемы деятельности, которой он сможет самостоятельно овладеть в дальнейшем;
- организация обучающего пространства и стимульного, дидактического материала;
- создание конкретной ситуации в обучении;
- постепенное отстранение взрослого с целью самостоятельной деятельности ребенка согласно схеме;
- перенос деятельности в новые условия;
- внесение изменений в схему;
- внесение неожиданных изменений в ситуацию;
- постепенный отказ от схемы и самостоятельная организация собственной деятельности ребенком [15].
В результате, работа по обучению самостоятельности детей с РАС должна включать несколько этапов, которые в конечном итоге приводят к вынесению приемов организации самостоятельной деятельности ребенка за пределы выстроенного алгоритма (схемы). В частых случаях педагогам удается в той или иной степени выстроить коррекционно-педагогическую работу таким образом, чтобы дети могли организовать собственную деятельность без опоры на что-либо.
Большинство современных исследований в качестве успешной работы по обучению навыкам самостоятельности детей с РАС рассматривают схемы в виде визуальных расписаний, подчеркивая особую эффективность в применении с аутистами, имеющими интеллектуальные трудности и трудности целенаправленного поведения. Работа по схемам включает следующие этапы:
- визуальное расписание с использованием предметов (расписание составлено таким образом, что сама форма организации подсказывает ребенку, какие действия нужно произвести, он должен освоить алгоритм выполнения заданий, удерживая и концентрируя свое внимание. Например, предметы располагаются на стеллаже в определенном порядке, ребенок должен выполнять задание по расписанию согласно данного порядка расположения предметов) [15];
- визуальное расписание с использованием символического изображения заданий (как правило, символическое изображение заданий подразумевает составление схемы, доступной для ребенка с изображением подробного алгоритма деятельности, который необходимо выполнить ребенку. Как правило используются картинки с изображением действий, геометрические фигуры, карточки. В данном расписании моделируются все виды деятельности, необходимые для формирования навыков самостоятельности кроме мотивации (планирование собственной деятельности, организация собственной деятельности, контроль собственной деятельности в виде логически законченного задания).
Для формирования мотивации к самостоятельности у детей с РАС используются игровые приемы, способствующие выполнению такой деятельности, смысл и результат которой будет понятен ребенку, например, сбор пазла, который ему понравится, сбор конструктора, с которым он сможет поиграть, можно учить ребенка раскрашивать картину и т.д.
Все занятия по расписанию должно проводиться индивидуально с каждым ребенком с соблюдением требований к организации развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающей возможность
общения между детьми и взрослыми.
Таким образом, можно сделать вывод, что обучение навыкам самостоятельности детей с РАС должно строиться индивидуально, в зависимости от характера причин возникающих трудностей и интересов ребенка. Основными направлениями работы в данном направлении выступают комплексные мероприятия, включающие игровую деятельность, а также визуальное расписание, посредством которых ребенка обучают постепенной организации собственной деятельности без опоры на что-либо и без эмоциональной поддержки со стороны родителей. Использование в работе по обучению навыкам самостоятельности детей с РАС визуального расписания позволяет им лучше ориентироваться в пространстве, более самостоятельно подходить к организации собственной деятельности, развивать коммуникативные навыки и уровень социализации.
В результате, при грамотно выстроенной коррекционно-педагогической работе, у детей с РАС снижается уровень тревожности, неуверенности в собственных силах, повышается мотивация к самостоятельной деятельности, без помощи взрослого и без подсказок со стороны.


1.3. Методики экспериментального изучения самостоятельности старших дошкольников с расстройствами аутистического спектра

В настоящее время в научной литературе используется целый комплекс методик, направленных на экспериментальное изучение самостоятельности старших дошкольников с РАС. Большая часть методик направлена на изучение самостоятельности в социально-бытовых условиях, и только небольшая часть из них раскрывает аспекты организации самостоятельной деятельности детей с РАС по критериям общего личностного и психоэмоционального развития ребенка, учитывающих волевые качества, умение планировать, организовывать и контролировать собственную игровую деятельность и мотивацию к самостоятельной организации собственной деятельности.
В качестве определения уровня сформированности самостоятельности у детей дошкольного возраста с РАС можно использовать следующие методики в адаптированном варианте:
1. Методика А.М. Щетининой «Карта проявления самостоятельности».
Данная методика подразумевает опрос воспитателя, родителей и наблюдение за детьми с целью определения уровня развития самостоятельности у ребенка с РАС. Форма работы при этом носит индивидуальный характер. Родителя и воспитателю предлагается понаблюдать за ребенком, его самостоятельной деятельностью, взаимодействию с окружающими и на основании наблюдения заполнить карту, которая включает критерии оценки самостоятельности и частоту их проявления
После заполнения карты воспитателем и родителями определяется общая картина сформированности самостоятельности ребенка и определяются дальнейшие пути ее развития [30].
2. Методика Р.М. Геворкян «Особенности проявления воли дошкольников»
Данную методику в основном используют для определения самостоятельности собственных действий дошкольников с нормой развития, однако в частых случаях данную методику адаптируют под диагностику самостоятельности детей с РАС. Суть данной методики заключается в определении уровня самостоятельности у старших дошкольников с РАС через наблюдение на индивидуальной основе. Анализируется характер действий ребенка, их адекватность и соответствие его индивидуальным особенностям. Оценка подразумевает бальную систему и проводится по ряду критериев

Во время наблюдения по каждому критерию выставляются соответствующие баллы, которые отражают степень проявления самостоятельности в организации деятельности ребенка. На основании суммирования баллов определяется уровень развития самостоятельности ребенка [13].
3. Исследование навыков самостоятельной деятельности дошкольников А.В. Хаустов.
Суть данной методики заключается в диагностике самостоятельности детей с РАС посредством умения выполнять задания в игровой форме. Педагог предлагает ребенку поиграть в игру «Моя машинка», где перед ним последовательно выкладываются машинка, кубики или конструктор «Лего», игрушки-звери, необходимые для игры (взять машинку, взять кубики или конструктор «Лего», построить гараж для машинки, перевезти пассажиров в гараж) Педагог предлагает ребенку последовательно выполнить все игровые задания, которые постепенно усложняются за счет введения организационных стадий игры (ребенок сам достает машинку из коробки, несет ее к месту игры, открывает, сам подбирает пассажиров). Оценка навыка самостоятельности проходит в свободной игровой ситуации по последовательности формирования навыка самостоятельного действия (подключение к свободной игре ребенка, совместная игра, внесение изменений и препятствий в привычный ход игры, завершение игры). Оценка происходит по следующим критериям
Во время наблюдения по каждому критерию выставляются соответствующие баллы, которые отражают степень проявления самостоятельности в организации деятельности ребенка. На основании суммирования баллов определяется уровень развития самостоятельности ребенка [28].
Таким образом, можно сделать вывод, что методики, направленные на экспериментальное изучение самостоятельности старших дошкольников возможно адаптировать под особенности детей с РАС, указывая в критериях оценки показатели, характерные для данного вида патологии. Следует отметить, что в каждом случае комплекс методик подбирается индивидуально, в зависимости от возможности ребенка вступать в контакт с окружающим миром. В основном критерии оценки при определении уровня самостоятельности дошкольников-аутистов затрагивают эмоционально-волевую, коммуникативную сферу, а также учитывают особенности целенаправленности и мотивации к самостоятельной деятельности, проявляющиеся через желание идти на контакт и стремлении к достижению конечного результата. Методики по экспериментальному изучению самостоятельности старших дошкольников с РАС не вызывают эмоционального дискомфорта у детей и способствуют объективной оценке всех имеющихся у них навыков самостоятельности.





















Выводы по I главе

В процессе изучения теоретических основ формирования самостоятельности у детей с РАС было установлено, что аутизм имеет стойкий симптомокомплекс и рассматривается учеными в качестве синдрома психического расстройства. В связи с этим, основные признаки аутизма определяются исключительно на основании поведенческих реакций и характеристик, в то время как за схожим поведением могут скрываться различные причины и механизмы их развития.
Самостоятельная деятельность детей с РАС в частых случаях не сформирована, они не способны самостоятельно выполнить какую-либо направленную деятельность, характерную для их сверстников, в силу страхов и неуверенности в собственных силах, дети зацикливаются на стереотипных движениях, сфера интересов при этом ограничена. Причинами, оказывающими негативное влияние на развитие самостоятельности у аутистов, выступают: эмоциональная зависимость от другого человека, неспособность планирования, организации и контроля собственной деятельности, слабая мотивация, общая моторная неловкость.
При экспериментальном изучении особенностей самостоятельности детей с РАС адаптируются стандартные методики, используемые для диагностики детей с нормой развития. Критериальная шкала при этом содержит параметры оценки эмоционально-волевой, коммуникативной сферы, а также учитывают особенности целенаправленности и мотивации к самостоятельной деятельности, проявляющиеся через желание идти на контакт и стремлении к достижению конечного результата. В каждом случае комплекс методик подбирается индивидуально, в зависимости от возможности ребенка вступать в контакт с окружающим миром.